Становление психодиагностики в России

 

 

 

 

Введение

 

Слово   «психодиагностика»   означает   буквально    «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного  решения о наличном психологическом свойстве.

История современной психодиагностики начинается с первой четвери XIX в., то есть с начала так называемого клинического периода в развитие психологических знаний. Этот период характеризуется тем, что ключевую роль в добывании и анализе эмпирических психологических знаний о человеке начинают играть врачи (до них этим занимались философы и писатели). Врачей интересуют причины происхождения трудноизлечимых и распространившихся в те годы в развитых странах мира душевных заболеваний и неврозов. Врачи-психиатры начинают вести в клиниках Европы систематические наблюдения за больными, записывая и анализируя результаты своих наблюдений. В это время методы психодиагностики как наблюдение, опрос, анализ документов. Однако в целом психодиагностика в эти годы носит ещё не строгий, произвольный характер.

Началом создания количественных методов психодиагностики следует  считать вторую половину XIX и. - в  то время, когда под руководством немецкого психолога В.Вундта была создана первая в мире экспериментальная  психологическая лаборатория, где  в целях психодиагностики стали  применять различные технические  устройства и приборы.

Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза на этой основе, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых  особенностей.

История психодиагностики - это история теорий и тестов, разработанных  на основе этих теорий. Одно не может  существовать без другого.

Становление психодиагностики в России

 

Особенностью развития психологии в последней четверти 19-го века было внесение в неё экспериментальных  методов исследования. Эта черта  характерна и для русской психологии того времени. Обычно в психологии период развития экспериментальных методов  определяется работами Вундта и его  школы. Между тем изучение истории  русской психологии показывает, что  и в ней развивались экспериментальные  работы, причём шли преимущественно  в материалистическом направлении. Этим отечественные исследования по экспериментальной психологии отличались от работ школы Вундта. В этой школе собственно психические явления  предлагалось изучать при помощи самонаблюдения, а объективный экспериментальный  метод прилагать только к физиологическим  и низшим психическим процессам. У истоков этого направления  находились И.М. Сеченов (1829—1905) и И.П. Павлов (1849—1936).1 В трудах И.М.   Сеченова  формируется материалистическое понимание психической деятельности. Изучая мозг, Сеченов предложил рефлекторную теорию психической деятельности. Продолжателем его дела был И. П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложивший путь от объективных исследований по функциональной физиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений.

Большой вклад в развитие объективной  психологии внес  Бехтерев В.А., который  стремился выявить связь психической  деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психические  процессы "невропсихикой". Важной вехой стало открытие в Петербурге Психоневрологического института В. М. Бехтеревым. Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в 1886 г. при клинике нервных и душевных болезней Казанского университета. В 1896 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета.² Основное внимание уделялось при этом изучению психики от мозга и от внешнего мира, а исследовательская деятельность в основном была связана с медицинской практикой.

 В дореволюционной России  начала XX в. тесты были хорошо  известны и популярны. Особый  интерес к тестам проявляли  педагоги, надеявшиеся с их помощью  получить сведения о степени  одарённости учащихся, особенностях  их личности, осуществить диагноз  и прогноз психического развития. Делались попытки организации  при школах кабинетов для экспериментально-психологического  обследования учащихся. Сторонники  естественнонаучного направления  в психологии (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, и др.) активно способствовали  распространению идеи тестирования.

Первые отечественные работы по психологической диагностике были выполнены в первые десятилетия XX столетия. Одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированиюбыла выполнена Г. И. Россолимо в 1909 г. в Московском университете. Целью его работы было найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. Как считал П. П. Блонский, положительным в методике Россолимо было то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности. Не менее интересны и исследования Ф.Е.Рыбакова, разработавшего тест для определения уровня развития пространственного воображения. «Фигуры Рыбакова» быстро стали известны в мире, по их подобию создавались многочисленные тесты, использующиеся и в настоящее время.

А. Ф. Лазурский примерно в то же время создал новое направление  в дифференциальной психологии —  научную характерологию. Строго придерживаясь опыта и эксперимента как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение человека из его наклонностей», а также разработку возможно полной естественной классификации характеров.³ Но работы в этом направлении были не закончены, им помешала преждевременная кончина исследователя (в 1917 г.). С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диагностики.

Собственно психодиагностические работы в России за малым исключением  начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 20—30-е годы в области педологии и психотехники в связи с ростом популярности метода тестов в Советской Росоии, как и на Западе в это же время. Подавляющее большинство методик было копированием западных психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в форме проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Особое место в отечественных  тестологических исследованиях занимают работы М.  Ю.  Сыркина, специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения. «Измерительная шкала ума» А.П. Болтунова (1928), положившего в основу своей работы шкалу Бине—Симона, переведенную и адаптированную П. П. Соколовым для испытания умственной одаренности русских школьников.⁴

В советский период 1920-1930-х  годах практика тестирования набирает обороты. Тесты получают широчайшее применение, прежде всего в учебно-воспитательных учреждениях. Плодотворно работают в области психологического тестирования М.Я. Басов, М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.М. Василевский, В.М. Коган, Н.Д. Левитов, А.А. Люблинская, Г.И. Россолимо, А.М. Шуберт и другие. Значительное развитие получила психология труда и психотехника (труды И. Н. Шпильрейна, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левитова, А. А. Толчинского и др.).⁵ В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народного хозяйства, прежде всего в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения и профотбора.

Этот период характеризуется  заимствованием зарубежных тестов, а основным недостатком самостоятельно создавшихся в нашей стране в это время методов было недостаточное их экспериментальное и теоретическое обоснование. В 1936 году вышло постановление ЦК ВКПб « О педологических извращениях в системе Наркомпроса». В постановлении  указывается, что «практика педологов, протекавшая  в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложнонаучным экспериментам  и проведению среди школьников бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных  и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных партией.⁶ Развернувшаяся в этот период резкая критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагностики. Постановлением был наложен запрет на применение тестов в школе. По существу, этим были прекращены все психодиагностические исследования. Понадобилось около 40 лет, чтобы это направление исследований было полностью восстановлено в своих правах. Лишь в конце 60-х гг. вновь начинают появляться работы по психологической диагностике.

Относительно свободные  условия для развития психодиагностики появились в период «оттепели» 50 – 60х годов. Однако первые специализированные научные конференции по психодиагностике были организованы только в 70-е годы. Именно тогда начали появляться вполне современные работы по клинической  психодиагностике (Е.Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук), по психометрике ( В.С. Аванесов, В.М. Блейхер), В.К. Гайда, Ю. З.Гильбух, А.Г. Шмелев, Л.Т. Ямпольский), первые частично адаптированные версии западных тестов (Ф.Б. Березин, Л.Н. Собчик, И.Н. Гильяшева), оригинальные методики диагностики одаренности и интеллектуального развития (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Я.А.Пономарев), психологической совместимости (Ф.Д.Горбов, Н.Н.Обозов), мотивации (Ю.М.Орлов), характера (А.Е.Личко) и самосознания личности (В.В. Столин), социально-психологических отношений в коллективе (А.В Петровский)⁷.

В 1960-1970-е  гг. (начинается второй период развития отечественной психодиагностики) в советской  психологии, в противовес  зарубежной, развивается так называемый   «качественный   подход», реализуемый   прежде  всего в диагностике умственного   развития.   Такой подход предполагает   изучение  способностей в условиях выполнения   соответствующей деятельности, именно  той, способности к овладению которой исследуются.  Качественная   диагностика, оказавшись достаточно  эффективной   для решения сравнительно   узкого  крута задач, в силу своей громоздкости, ориентированности    на лабораторные  условия, т. е. неприспособленности к запросам  практики, не могла заменить  тесты.

В 1980-е гг. продолжается  обсуждение  общих и частных  проблем  психодиагностики, при этом широко  привлекается  собственный  исследовательский   опыт (Е. Т. Соколовой   (1980), В. С. Аванесова  (1982), М. М. Кабанова с сотр.  (1983), Б. В. Кулагина  (1984), Л. Ф. Бурлачука  (1989), Б. Г. Херсонского (1989)). Делаются  первые шаги на пути разработки  оригинальных   методик, многие  из которых  сегодня  достаточно   активно  используются   в психологических   иссле-дованиях  (А. Е. Личко  и др., 1983; В. М. Мельников   и Л. Т. Ямпольский, 1985; К. Акимова и др., 1988; В. В. Столин  и др., 1988; А. А. Кроник, 1991 и др.).

В науке наметился позитивный сдвиг. Но разрыв сферы науки и  сферы практики, характерный для  советской науки, пагубно отразился  на психодиагностической практике. В  СССР не производилось практически  никакой систематической работы по селекции и сертификации психологических  тестов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Современные тенденции  в развитии психодиагностики

 

Отношение к тестам в нашей стране в 20—30-е  гг. (а психодиагностика в этот период развивалась главным образом как тестология) было далеко не однозначным. С одной стороны, интерес к диагностике был очень велик, и психологи с энтузиазмом занялись этой проблематикой, с другой стороны, многие положения и подходы вызывали критическое отношение. Чаще всего подвергались критике  следующие аспекты психодиагностики: отсутствие теоретических обоснований для введения определенного психологического содержания в тесты, неотчетливость и противоречивость особо значимого для психодиагностики понятия «интеллект», игнорирование процессуальной стороны мышления, ориентация лишь на его результат, недостаточный учет обучаемости (возможностей развития) и качественных моментов в развитии, невозможность использования тестовых данных для построения коррекционной работы, увлечение статистическими приемами в ущерб психологическому содержанию тестов, использование статистической нормы как единственно возможного критерия оценки тестовых результатов и др.8

Это привело исследователей к  осознанию необходимости пересмотра ключевых понятий, разработки новых теоретических основ и принципов психологического тестирования. Изменения в психодиагностике настолько существенны, что, по сути, мы можем говорить о ее обновлении. В целом самой общей тенденцией следует признать гуманизацию, выражающуюся в отказе от понимания психодиагностики как отрасли психологии, занимающейся классификацией и ранжированием людей по психологическим признакам, и признании ее важнейшей задачей обеспечение помощи в полноценном психическом и личностном развитии человека.

Психодиагностика реализует эту  тенденцию доступными ей способами, обеспечивая разработку таких методов, которые позволяли бы создавать условия для прицельной коррекционно-развивающей работы. Основными функциями психодиагностики в системе образования становятся обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, умственного и личностного развития и оценка качеств самого образования, т.е. выявление того, насколько оно позволяет осуществлять полноценное развитие школьников, находящихся на разных образовательно-возрастных ступенях.

Психодиагностические методики в настоящее время стали относительно доступны и широко применяются как  профессиональными психологами, так  и неспециалистами. Такое широкое  применение зачастую связано с ложными  представлениями о простоте получения  интересующих «житейского исследователя» сведений о безобидности их последующего использования⁹.

Новые тенденции развития науки позволяют  снять многие критические замечания, высказываемые в ее адрес. Так, например, внедрение компьютерного тестирования открывает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения заданий, анализировать затруднения, которые испытывает субъект при выполнении заданий разного типа. А это позволяет наметить пути проведения коррекционной работы.