Становление и развитие звуко-слогового анализа и синтеза у детей онтогенезе

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки  зрения их значимости для речевой  коммуникации.

Одни из них затрагивают  лишь образование оттенков фонем  и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением  согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

а) нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой  речи (в первую очередь глухих —  звонких, свистящих — шипящих, твердых  — мягких, шипящих — свистящих  — аффрикат и т. п.);

б) неподготовленность к  элементарным формам звукового анализа  и синтеза;

в) затруднение при анализе  звукового состава речи.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется  определенная зависимость между  уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется  точное соответствие между произношением  и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может  искаженно произносить 2— 4 звука, а  на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное  благополучие звукопроизношения может  маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких  случаях только применение специализированных заданий вскрывает сложную патологию.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая  смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией — акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим  количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой  деятельностью. Раннее выявление детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием  является необходимым условием для  успешной коррекции недостатков  в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

После обследования детей  с фонетико-фонематическим недоразвитием  необходимо:

• сгруппировать дефектные  звуки по степени участия органов  артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т, г, х, с) и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л, озвончение всех согласных);

• выделить смешиваемые  звуки и звуки-субституты, встречающиеся  и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

• вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

• вычленить звуки, имеющие  постоянные субституты, из числа более  простых по артикуляции.

При анализе результатов  обследования фонематического восприятия логопед обращает внимание на следующее:

1. Соответствует ли нечеткое  восприятие звуков их неправильной  артикуляции (или отсутствию правильной  артикуляции).

2. Выявляется ли большое  количество нечетко воспринимаемых  звуков при незначительном количестве  неправильно произносимых.

3. В каких условиях  проявляется фонематическое недоразвитие (нерегулярно; в сложных фонетических  позициях, при восприятии слов-паронимов).

4. Каков характер специфических  ошибок в письме (у школьников). Как они соотносятся с состоянием  фонематического восприятия

На материале речевых  высказываний проводится оценка сформированности звукослоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.

У значительной части детей  отклонения в речевом развитие касаются только дефектов произношения звуков, без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, отклонений в строении или подвижности артикуляционного аппарата — зубов, челюстей, языка, нёба — или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов.

Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, —  велярное, увулярное или одноударное  произношение звука р, мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими; они не оказывают влияния на усвоение детьми школьной программы, но иногда могут влиять на коммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего числа детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств.

У других школьников имеет  место несформированность звуковой стороны речи (произношения, фонематических процессов), т.е. фонетико-фонематическое недоразвитие — ФФН. Суть этого дефекта проявляется в том, что ребенок не только неправильно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, т.е. допускает фонологические ошибки. Это затрудняет процесс овладения звуковым составом слова, и дети делают специфические ошибки при чтении и письме.

Формирование звуковой стороны  речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и системы признаков  звуков, необходимых для их различения.

Каждый язык располагает  своей фонематической системой, где  определенные звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отличия их от несущественных, не имеющих фонематического значения. Затруднения в выработке звуковой дифференциации чаще всего проявляются у детей либо в замене одного звука другим при произношении, либо в смешении звуков.

В первом случае звук в речи ребенка отсутствует и постоянно  заменяется другим определенным звуком. Например, звук ш заменяется звуком с, ж-з, р-л, б-п и т.д. (суба — шуба, зук — жук, лука — рука, парапан — барабан).

Во втором случае ребенок  правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой  речи не всегда пользуется им: в одних  словах правильно употребляет звук, а в других пропускает его или  смешивает с близким по артикуляции  или звучанию звуком. Один и тот  же звук может иметь несколько  разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкого их различения взаимозаменяются.

Замена и смешение звуков наблюдаются внутри определенных фонетических групп: внутри свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ), звонких и глухих (б-п, д-т, г-к-х, в-ф, з-с, ж-ш), сонорных (р-л), мягких и твердых (с-с', з-з', б-б', д-д') и т.д. — и, как правило, происходит лишь в пределах указанных групп. Исключения составляют свистящие и шипящие звуки, близкие по артикуляции, а также звуки ци ч, которые могут заменяться звуками, также близкими по своей артикуляции: т—т', с-с'-щ.

Замене или смешению подвергаются не обязательно все звуки определенной фонетической группы. Эти нарушения  часто распространяются лишь на какую-либо пару звуков, например с—ш; ж—зи т.д. Иногда замена и смешение звуков сочетаются с искаженным произношением отдельных звуков. Чаще всего нарушения наблюдаются при произношении свистящих и шипящих звуков, звонких и глухих, а также сонорных р и л.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых  детей встречаются и нарушения  воспроизведения слоговой структуры  слова: пропуски слогов, добавления, перестановки. В основном они пропускают безударную часть слова или согласный  звук в словах со стечением двух или более согласных (зведа — звезда, кадаши — карандаши). Иногда можно наблюдать и лишние слоги в слове (числитилыцик — чистильщик, косомонавт — космонавт), перестановку звуков и слогов (древь — дверь, коснамовт — космонавт) и др.

Указанные ошибки произношения свидетельствуют о недостаточном  фонематическом развитии школьника, т.е. о том, что ребенок в дошкольном возрасте не проделал необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Если такому ребенку  не была своевременно оказана логопедическая помощь, он в дальнейшем не сможет полноценно овладеть грамотой. Таким образом, возникающие  в подобных случаях нарушения  чтения и письма следует рассматривать  как результат недостаточного формирования звуковой стороны речи.

Как известно, для развития письменной речи важное значение имеет сознательный анализ составляющих ее звуков. Однако, чтобы обозначить при письме тот или иной звук буквой, необходимо не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе слухопроизносительной дифференциации. Умение выделять фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития анализа звукового состава слова.

Для осуществления звукослогового анализа необходимо и другое условие — умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Анализ звукового состава слова, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определенной учебной операцией, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове». Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребенка активности и сознательности.

Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться  в звукослоговом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребенка и овладения определенным учебным действием.

Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в анализе звукового  состава слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его  с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д. Например, слово «шапка» анализируется ими следующим образом: «сы, а, пы, а». Такие задания, как подобрать слова на определенный звук или отобрать картинки, названия которых начинаются с данного звука, выполняются с типичными ошибками. Например, на звук ш они подбирают слова шуба, сумка, шапка; на звук б — булка, барабан, пароход.

Указанные затруднения, связанные  с недостаточным различением  звуков, близких по акустико-артикуляционным  признакам, являются характерными для  детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием  и почти не встречаются у детей  с нормальным речевым развитием. Последние испытывают иногда те или  иные временные трудности лишь в  овладении учебным действием  по определению последовательности и количества звуков в анализируемом  слове. Что касается учащихся с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием, то они в гораздо большей степени, чем дети с нормальным развитием, допускают ошибки в определении порядка звуков в слове, пропускают отдельные звуки, вставляют лишние, переставляют звуки и слоги. Для них характерны и ошибки на замену звуков. Так слово дверь ими будет проанализировано как т...ве...рь или в...де...л.

Чем ниже уровень практических навыков звукослогового состава слова, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению. Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения, которые, в свою очередь, распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп.

В случаях выраженного  ФФН у некоторых учащихся отмечаются трудности в овладении техникой чтения, что, в свою очередь, оказывает  отрицательное влияние на понимание  прочитанного. При низкой технике  чтения звуковой образ слова с  трудом узнается ребенком и его связь со значением не устанавливается.

На первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание  буквы и связанного с ней звука, а в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового  образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Если у ребенка  нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из каких  звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются  обобщенные звукослоговые образы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными, более легкими слогами и узнать их.

Для правильного зрительного  восприятия и узнавания слога  или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно четок и чтобы ребенок умел правильно произносить каждый входящий в него звук. Т.Г. Егоров подчеркивает, что преодоление трудностей слияния  звуков в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче им произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образы слогов и слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении. «В тех случаях, когда это по каким-либо причинам не происходит, — отмечает Д.Б. Эльконин, — ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, испытывает "муки слияния", не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи». Подобную картину мы наблюдаем у некоторых детей с отклонениями в развитии речи.

Чтение у детей с  фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием характеризуется  также замедленным темпом, так  как они часто «застревают» на чтении отдельных букв, отдельных  частей слова или целого слова, чтобы  правильно соотнести букву с  соответствующим звуком или осмыслить  читаемое.

Недостатки в овладении  техникой чтения влияют и на понимание  прочитанного. Эти две стороны  процесса чтения неразрывно связаны  между собой. «Будет ли понятно данное слово, — пишет также Д.Б. Эльконин, — зависит от того, связана ли его звуковая форма со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято.