Стадии творческого мышления

 

Методы изучения творческого мышления

Эмпирическое изучение творческого мышления в современной  психологии проводится с использованием следующих методов.

Анализ процесса решения  так называемых малых творческих задач, или задач на смекалку, требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает.

Использование наводящих  задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена  по тому же принципу и поэтому может  помочь в решении основной.

Использование «многослойных» задач. Испытуемому дается целая  серия однотипных задач, имеющих  достаточно простые решения. Не очень  творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз, заново находя решения. Творческий человек  проявит «интеллектуальную инициативу»  и попытается открыть более общую  закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения.

Некоторые шкалы личностных опросников и проективных тестов могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека.

Специальные тесты креативности, основанные на решении задач так  называемого открытого типа, т.е. таких, которые не имеют какого–то  одного правильного решения и  допускают неограниченное число  решений.

ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ

В педагогической психологии на современном этапе выделяются две парадигмы обучения:

- авторитарная

- личностно–ориентированная.

Эти два противоположных  направления в образовании находятся  в разных системах морально–психологических координат. С одной стороны неличностный, бездушный подход, с другой –  вера в доброе начало в человеке, терпимость, такт. Цели педагогической деятельности в контексте авторитарной педагогики определяются господством  дидактической задачи, а не личности.

Альтернативой авторитарной педагогике является педагогика гуманизма, во главу угла ставящая личность обучаемого. Один из основателей гуманистической  психологии К. Роджерс характеризует  личностно–ориентированное обучение как осмысленное, самостоятельно инициируемое, направленное на усвоение смыслов как  элементов личностного опыта. Преподавание при этом должно носить характер не трансляции информации, а активизации  и стимуляции учения.

Рассмотрение авторитарной парадигмы обучения при размышлении  над темой формирования и обучения творческому мышлению не является целесообразным, так как творчеству нельзя научить, креативную личность можно только воспитать, создав условия для самовоспитания личности.

2.1. Условия творческой деятельности

Прямое обучение творческому  мышлению невозможно, но вполне реально  косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или  тормозящих творческую деятельность. Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией.

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относят лимит  времени; состояние стресса; состояние  повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная  или слишком слабая мотивация; наличие  фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в  своих силах, вызванная предыдущими  неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.

К личностным факторам, негативно  влияющим на процесс творчества, относят  конформизм; неуверенность в себе; а также слишком сильную уверенность; эмоциональную подавленность и  устойчивое доминирование отрицательных  эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания  неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность  как личностную черту; сильные механизмы  личностной защиты и ряд других.

Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование  эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни казаться странным и необычным; отсутствие комфортности; хорошо развитое чувство юмора; наличие  богатого по содержанию подсознания; любовь к фантазированию и построению планов на будущее.

Многочисленные исследователи  пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое  лежит в основе способности к  творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят  примерно об одном и том же: творческая личность – это свободная личность; а свободная личность – это  личность способная быть самой собой, слышать свое «Я», по определению  К. Роджерса.

К методам стимуляции творчество обычно относят те приемы, которые  позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и  бессознательным. В эту категорию  некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок и цензуры  сознания за счет использования алкоголя и барбитуратов, наркотических веществ; применения гипноза; применение методов  решения задач с помощью поиска подсказок в сновидении. Более  широкое распространение получила методика мозгового штурма А.Осборна, основной смысл которой заключается  в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно–исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом.

Широкое распространение  получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в  себе, тренинг сензитивности и  др. Но главным условием появления  творческих личностей, является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой имеет  смысл поговорить подробнее.

Важная задача педагога уменьшить «антитворческий» эффект любого обучения. Для решения этой нелегкой задачи целесообразно обратиться к опыту педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого  потенциала своих воспитанников. Известный  педагог–новатор, народный учитель  Виктор Федорович Шаталов на протяжении всех лет работы при каждом удобном  случае напоминал учащимся о том, что если в первые 5–6 минут не возникало хотя бы ориентировочного плана решения задачи, то ее просто нужно оставить и заняться другим делом. Но по прошествии небольшого промежутка времени необходимо снова внимательнейшим образом вчитаться в условие неподдающейся задачи. Появится мысль – работай над ней, развивай по всем направлениям. Нет мысли – оставь задачу. Снова переключайся на другую работу, а спустя час–полтора вернись к этой же задаче. Если появится конкретный путь решения, то его необходимо довести до конца и получить ответ, подтверждающий правильность или ошибочность догадки.

Но если в задаче снова  – ни проблеска? Оставь ее на завтра, на послезавтра, на следующую неделю, но время от времени мысленно снова  и снова возвращайся к ней. Свойство нашего мышления таково, что  если в него заложен раздражитель, то поиск будет идти постоянно, даже если мы сознательно не нацеливаем себя на него. Этот процесс нахождения пути решения идет, скрыто, самопроизвольно, но от этого ничуть не менее активно.

ГЛАВА 3. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ  ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Способностью к творческому  мышлению в какой-то мере обладает, наверное, каждый. В детстве, когда  преобладает образное мышление, эта  способность часто проявляется  в рисунках, лепках, построениях  из подручных материалов, в подростковом возрасте многие пишут стихи, а в  зрелом она, как правило, помогает решать прикладные задачи разного уровня (от повседневных до научно-технических и т.д.). Тем не менее, не каждого человека мы можем назвать личностью творческой.

Творческим обычно называют человека, совершившего научное открытие, гениальное изобретение или создавшего произведение искусства, т.е. совершившего творческий акт, который был высоко оценен большинством, а также человека неординарного в своем восприятии действительности и реакции на нее.

Последняя формулировка достаточно "скользкая", ибо под это  определение попадают люди с психическими отклонениями. Впрочем, наличие душевной болезни не исключает возможности  проявления высоких творческих способностей, что подтверждается примерами Наполеона, Гоголя и других. Следует оговориться, что в свое время даже выдвигалась  гипотеза о наличии прямой зависимости  гениальности и безумия (Ч. Ломброзо, Д. Карлсон), однако позднейшие исследования (например, Т. Саймонтона) ее не подтвердили.

Долгое время способности  к интеллектуальному творчеству исследовались так, как подсказывал  здравый смысл: чем выше уровень  умственных способностей, тем больше творческая отдача человека.

Основоположником эмпирического  подхода к исследованию индивидуальных качеств творческой личности является Ф. Гальтон, который совместно с Ч. Пирсоном заложил основы психометрики и психодиагностики. А впервые применили психометрический метод для исследования креативности Дж. Гилфорд и Э.П. Торренс. Они провели ряд исследований взаимосвязи интеллекта и креативности с применением тестов, где под креативностью понималась, прежде всего, способность к дивергентному мышлению. В результате эмпирических исследований Гилфорд и Торренс сделали вывод о наличии положительной корреляции между уровнями IQ и креативности. При этом они утверждали, что более высокий уровень интеллекта, обуславливает большую вероятность того, что у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц, продемонстрировавших высокоразвитый интеллект, могут встречаться низкие показатели креативности. В то же время их исследования показали, что при низком IQ высокая дивергентная продуктивность никогда не обнаруживалась. Торренс даже предложил теорию интеллектуального порога, которая состоит в том, что при IQ ниже 115 – 120 баллов интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор, а при IQ выше 120 – творческие способности и интеллект становятся независимыми факторами.

Однако опубликованные вскоре результаты исследований Гетцельса  и Джексона представляют данные, свидетельствующие  об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Более поздние исследования М. Воллаха и Н. Когана, которые  также применяли тестовый метод, но при этом модифицировали его в  соответствии со своим пониманием условий, благоприятных для проявления креативности: они сняли лимиты времени, вели к  минимуму соревновательность участников в ходе выполнения тестов и сняли  ограничение единственного критерия правильности ответа. В результате они пришли к выводу, что при  соблюдении в ходе исследования условий, наиболее приближенных к обычным  жизненным ситуациям, корреляция креативности и тестового интеллекта будет  близка к нулю[8].

Действительно, человек  может быть интеллектуалом и не быть креативом, и наоборот. Так, например, Левинсон-Лессинг разделял творчески  мало продуктивных ученых-эрудитов, называя  их "ходячими библиотеками", и  творчески продуктивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных  знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих  на всякого рода намеки.

Кроме того, различными авторами разрабатывались различные модели креативной личности. Так, в гештальтпсихологии считались обязательными следующие  требования к умственному складу творца:

- не быть ограниченным, ослепленным привычками;

- не повторять  просто и раболепно то, чему  вас учили; 

- не действовать  механически; 

- не занимать  частичную позицию;