Стадии творческого мышления

Стадии творческого  мышления

 
 
 
У детей способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько  стадий развития. Эти стадии протекают  последовательно: прежде чем быть готовым  к следующей стадии, ребенок обязательно  должен овладеть качествами, формирующихся на существующих. 
 
Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действительное, причинное и эвристическое. 

Наглядно-действительное.

 
 
 
Мышление рождается из действия. В младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с предметами ребенок  решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, методом  проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму  различных деталей. 
 
К 5-6 годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образы – представления. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка дошкольника называют наглядно- действительным. 
 
Очень важным для развития мышления являются задания на исследование образа-представления. К 5 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие. 
 
Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты или явления. Так, ребенок может представить животное, соединяющее в себе части многих животных и поэтому обладающее такими качествами, которых нет ни у одного существующего животного в мире. В психологии эту способность называют фантазией. 
 
Можно выделить несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

1.  
   Четкое и ясное представление образов предметов;
2.  
   Хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;
3.  
   Способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;
4.  
   Способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

 
Хорошими стимулами для фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен или  каракулей, описание необычных, новых  свойств, предметов. 
 
Фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий. К примеру, если ребенку дошкольного возраста рассказать сказку о докторе, который, уходя в больницу, попросил чернильницу посторожить его дом, то ребенок с этим согласится, так как в сказке вещь может выполнять разные функции. Однако, ребенок начинает активно возражать если ему сказать, что когда пришли разбойники, то чернильница залаяла. Это не соответствует с реальными свойствами чернильницы. Часто дети предлагают более реалистичные способы воздействия чернильницы на разбойников: разбрызгивание чернил, удары чернильницей по голове и т.п. 
 
Вывод: таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов. 
 
 
^

Причинное мышление

 
 
 
Известно, что предметы и явления  действительности находятся в различных  связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и т.д. 
 
Наглядно-действительное мышление дошкольника позволяет ему понимать пространственные и временные отношения. Сложные осмыслить причинно- следственные связи. 
 
Действительные причины событий, как правило, скрыты от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выявить нужно, отвлечься от второстепенного случайного. Поэтому причинное мышление связано с выпадом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, то есть воспроизводят временную последовательность привычных событий. В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы. 
 
Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами же найти ответ. К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий. 
 
Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок учится управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. 
 
С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, так как на этом этапе выдвижение гипотезы может показаться глупым, нереальным и будет отброшено. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей. 
 
Чтобы стимулировать творческую активность, и устранить отрицательное воздействие критичности, используются различные методы и приемы. 
 
Вот некоторые из них:

1.  
   Прием образного сравнения (аналогии), когда какой-то сложный процесс или явление сравнивается с более простым и понятным. Этот прием используется при составлении загадок, поговорок, пословиц;
2.  
   Метод мозгового штурма. Это метод коллективного решения проблемы. Автор мозгового штурма А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведется в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная или нелепая, поощряется. Благодаря мозговому штурму нередко возникают новые и оригинальные решения проблемных ситуаций;
3.  
   Метод комбинационного анализа. В основе комбинационного анализа лежит матрица сочетания двух рядов фактов (признаков объектов или самих объектов). Например, при изучении речи ребенок может сочетать понятия, относящиеся к частям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос: «Какой частью речи может выражаться тот или иной член предложения?» Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какой-то части речи. Ребенок может придумать предложение с такими сочетаниями либо сказать, что такое сочетание невозможно.

 
 
 
^

Эвристическое мышление

 
 
 
По мере взросления, дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину  события. Многие социальные и природные  явления вызваны большим количеством  разнообразных факторов. Прогнозы развития этих явлений носят вероятностный  характер, что свидетельствует об их приблизительной точности и достоверности. Типичными примерами ситуаций с  вероятностными прогнозами могут служить  прогнозы погоды, исхода шахматной  партии, производственного или бытового конфликта и т.д. 
 
Во всех этих случаях причинное мышление оказывается недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценки ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, правил, которые позволяют сузить «зону риска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. 
 
Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Изучения мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. 
 
В период между 9 и 11 годами исследовательская активность детей очень высокая. Дети задают очень много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Подростки не сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, позволяет более углубленно проработать проблемные аспекты, хотя это может привести к «застряванию» на неэффективной идее. Сузить «зону поиска» помогают критериальные правила, называемые эвристическими. Например, в шахматной игре применяются следующие эвристики:

•  
  Старайся развить собственные фигуры;
•  
  Сохраняй материальное равновесие;
•  
  Пытайся овладеть центром;
•  
  Атакуй короля противника
•  
  Защищай собственного короля.

 
Благодаря этим эвристическим правилам шахматист анализирует лишь несколько  ситуаций из общего числа. Однако, они не гарантируют того, что будет выбран наиболее подходящий ход. Так, шахматист, пытающийся сохранить материальное равновесие, может не заметить того факта, что если сейчас противник жертвует фигуру, то в недалеком будущем это может привести к ситуации, грозящей матом. 
 
При творческом подходе к проблеме решающей помимо известных, общепринятых эвристик, можно выбрать для себя правила, подходящие к конкретной ситуации. Особенно важно это в нестилизованных заданиях, не имеющих аналогов решения, и проблемных ситуациях. 
 
Самая большая психологическая опасность при эвристическом мышлении – это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего.

3.1. Методы стимулирования проявления  творческих способностей

В ходе проведения многочисленных исследований, посвященных диагностике  и развитию креативности, исследователи  замечали, что препятствием к проявлению креативности могут выступать страх  оказаться "белой вороной", склонность к конформизму (Г.Линдсей, К.Халл и  Р.Томпсон), моральные запреты, однообразие  решаемых задач.

Вероятно, степень проявления творческих способностей зависит не только от одаренности личности, но также от внутренней и внешней  мотивации.

Под внешней мотивацией творчества понимается реакция социального  окружения, как положительная (поощрение  вниманием, признание, одобрение, а  также материальное вознаграждение), так и отрицательная (резкая критика, наказание). Причем следует отметить, что значимость внешней мотивации  проявляется наиболее полно лишь в случае, если она исходит от референтной группы. Существенность влияния внешней мотивации напрямую зависит от уровня внутренней мотивации, т.е. чем меньше уровень внутренней мотивации, тем существеннее сказывается  мотивация внешняя.

На основании анализа  результатов исследований можно  выделить следующие факторы, влияющие на уровень внутренней мотивации  к творчеству:

- интериоризированные личностью  ценностно-ориентационные установки;

- самооценка;

- стабильность эмоционального  состояния.

Стимулирование проявления креативности возможно при внешнем  воздействии на выделенные факторы, хотя, конечно, такое воздействие  не гарантирует полного раскрытия  творческого потенциала.

Здесь можно предложить использовать следующие методы стимулирования:

1) Минимизировать отрицательное  влияние моральных и культурных  запретов могут помочь, например, такие методы воздействия, как  расширение круга интересов личности (например, через обучение), самоидентификация  с другой личностью (позволяет  взглянуть на проблему «другими  глазами», при этом собственные  ценностно-ориентационные установки  отступают на второй план). Снятию  влияния установок, сформировавшихся  в процессе деятельности (например, влияния опыта выполнения аналогичной  или схожей деятельности) может  способствовать переключение внимания, смена деятельности.

2) Поскольку для проявления  креативности очень важно иметь  высокую самооценку, целесообразно  воздействовать на нее путем  повышения внешней положительной  и минимизации внешней отрицательной  мотивации. Здесь следует оговориться,  что хотя отдельные исследователи  (например, Дружинин) считают внешнюю  мотивацию оказывающей положительное  влияние только на низкокреативных  людей, в истории имеются примеры  обратного. Известен факт, что нередко лучшие произведения искусства появлялись именно в результате работы «на заказ» (например, знаменитый Реквием В.А. Моцарта). Здесь также необходимо сказать, что, по всей видимости, не всегда правомерно противопоставление внутренней и внешней мотивации, в отдельных случаях они могут, как бы перетекать друг в друга, и чисто внешняя мотивация в процессе деятельности может трансформироваться во внутреннюю. Не следует забывать и о том, что этот метод будет работать лишь в случае действительной необходимости повышения самооценки, в противном случае высока вероятность, что сработает правило де Чармса.

3) Исследователи биографий  творческих личностей отмечают, что творчество проявляется слабее, если в эмоциональной сфере  устанавливаются относительно продолжительная  стабильность, и наоборот, сильный  всплеск творчества нередко может  вызвать посттравматический стресс  либо положительный стресс (например, переживание эйфории влюбленности). В рамках рассматриваемых методов  можно предложить такие методы  воздействия, как, например, резкая  смена обстановки, окружения, сферы  деятельности (известно, что ученые, поэты, художники зачастую именно этим способом преодолевали свой кризис творчества).