Специфика нарушений речевого развития у детей раннего возраста

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа.

Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушенный ход речевого развития ребенка. В данном случае корневой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно используются неправомерно.

В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица, дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. [26]

Период интенсивного использования морфологических элементов слов в развитии аномальной детской, речи характеризуется расширением объема предложений (фраз), элементами построения сложных предложений, правильным использованием некоторых грамматических форм слов. В высказываниях детей имеют место:

- правильное произношение  слов простых по своему звукослоговому  и морфологическому составу;

- контурные слова в 4 и  более слогов;

- полное отсутствие слов—звукоподражаний;

- слова — фрагменты  существительных, Глаголов, прилагательных  и других частей речи;

- формы именительного  падежа единственного и множественного  числа на месте других падежных  форм;

- замена падежных окончаний  в пределах значения одного  падежа, смешение падежей;

- предложные конструкции  с правильным оформлением падежных  окончаний;

- предложные конструкции  с неправильным оформлением падежных  окончаний;

- оригинальные формы глаголов, прилагательных и других частей  речи.

В недоразвитой детской речи аграмматизм свидетельствует о том, что некоторые флексийные элементы связаны у ребенка с определенными значениями, например, элементы (реже -ах) связан со значением множества.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

Например, на разных этапах своего развития дети по-разному оформляют ответ на один и тот же вопрос: "С кем ты к нам пришел (пришла), приехал (а)?"

1. "Мама" — форма ответа  у детей, пользующихся отдельными  словами или предложениями из  аморфных слов-корней.

2. "Мами" — у детей, в речи которых могут иметь  место отдельные случаи словоизменения.

3. "Мамом" — часто  встречаемая форма слова на  первых этапах усвоения словоизменения.

4. "Мамой" (без предлога) — в случаях относительно развитой  фразовой речи и относительно  развитого словоизменения.

5. "С мама" — в наиболее  тяжелых случаях проявления аграмматизма.

6. "С мамой" — только  у детей с достаточно высоким  уровнем речевого развития.

Даже при достаточно развитой фразовой речи часто наблюдается неправильное соединение элементов слов.[10]

Особенности в усвоении предложных конструкций. Своеобразно проходит усвоение предложных конструкций детьми с аномальным развитием речи.

В русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений.

Напомним, что характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что усвоение предлогов осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка — флексии.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми

Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) — им недоступно.

В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее "вещественной" и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: "а", "у", "и". Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его "вокальную" часть: "а" (вместо не), "и" (вместо из), "у" (вместо в).

Однако в большинстве случаев "вокальным" заместителем на месте предлога является некий аморфный предлог, общий для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, "резервирует" место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: "акамани" (из кармана), "атуи" (на стуле), "а каёку" (под клеенкой).

Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят "от ведра" в значении — вылить из ведра; "за клеенку" в значении — спрятать под клеенку; "с ножиком", "с мячиком" в значении — резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом.(9)

В заключение скажем, что сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

При нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т.е. в таком виде, в каком словоформа была извлечена из языка окружающих, без переструктурирования ее связи с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений — один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко обнаруживают свою недостаточность, что выражается в ослабленном и фрагментарном запечатлении словесного материала.

Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Интересно, что одни и те же нарушения языковых норм наблюдаются у детей разного возраста и с разными речевыми диагнозами ("недоразвитие речи", "алалия", "задержка речевого развития-", "дизартрия" и др.), что в процессе развития их речи "исчезают" одни неправильные слова и "появляются" другие, увеличивается количество слогов в воспроизводимых словах, расширяется словарный запас, усваиваются первые грамматические построения.

Специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени, как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практики ребенка. [9]

речь дети норма отклонение

 

Заключение

 

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, немотивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. для правильной диагностики нарушений речи. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

В возрасте, когда процесс развития речи еще не завершен (2 года 6 месяцев — 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких-то лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Анализ и оценка речевой деятельности ребенка невозможны, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме, так как они обеспечивают квалификацию дефектов речи и выбор рациональных и экономных путей преодоления и предупреждения отклонений речевого развития ребенка.

Надо отметить, что чем раньше диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражение степень отставания на начальных этапах развития и тем большая вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа даст положительные результаты.

 

Список литературы:

 

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая  работа с детьми раннего возраста: Учеб. Пособие. – М.: АСТ: Астрель, 2007.

2. Аскарина Н.М., Кистяковская  М.Ю., Ладыгина Н.Р., Эйгес Н.Р. Развитие  и воспитание ребенка от рождения  до трех лет. – М., 1969.

3. Белякова Л.И., Дьякова  Е.А. Заикание. Учебное пособие для  студентов педагогических институтов  по специальности “Логопедия”  — М.: В. Секачев, 1998.

4. Винарская Е.Н. Раннее  речевое развитие ребенка: Актуальные  проблемы дефектологии. – М., 1992.

5. Винарская Е.Н. Раннее  речевое развитие ребенка и  проблемы дефектологии. – М., 1987.

6. Гвоздев А.Н. Вопросы  изучения детской речи. – М.: Изд-во  АПН РСФСР,1961. 7. Громова О.Е., Соломатина  Г.Н. Логопндическое обследование  детей 2-4 лет. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сера, 2004.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование  речи у дошкольников. – М., 1981.

9. Жукова Н.С. Отклонения  в развитии детской речи.- М., 1994.

10. Жукова Н.С. Преодоление  недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994.

11. Зееман М. Расстройства  речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.

12. Кольцова М.М. Ребенок  учится говорить. – М., 1979.

13. Лалаева Р.И., Серебрякова  Н.В. Формирование лексики и грамматического  строя у дошкольников с общим  недоразвитием речи. — СПб Союз, 2001

14. Лалаева Р.И., Серебрякова  Н.В. Коррекция общего недоразвития  речи у дошкольников (формирование  лексики и грамматического строя). –СПб.: СОЮЗ, 1999.

15. Леонтьев А.А. Психолингвистические  единицы и порождение речевого  высказывания. - М., 1969.

16. Логопедия: Учеб. Для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

17. Лубовский В.И. Основные  проблемы ранней диагностики  и ранней коррекции нарушений  развития //Дефектология.1994. № 2

18. Лямина Г.М. Особенности  развития речи детей дошкольного  возраста. – М., 1992.

19. Нарушение речи у  дошкольников. //Под. ред. Р.А. Белова-Давыдова,- М., 1997.

20. Основы логопедической  работы с детьми: Учебное пособие  для логопедов, воспитателей детских  садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.