Специфика межличностного влияния в системе отношений "администрация- педагог"

Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также изучение реального состояния социокультурной образовательной среды позволяют выделить ряд устойчивых противоречий между: необходимостью внедрения новых образовательных технологий развития и воспитания детей и разрешением ряда важнейших проблем, неизбежно возникающих в период перехода образовательного учреждения (ДОУ) на инновационный путь развития; повышением уровня профессионализма педагогических работников и необходимостью кадровой реорганизации; темпами возникновения инициатив творчества в образовательных системах и оказываемой им научно-методической, управленческой поддержкой; неприятием авторитарного стиля руководства кадрами, идеологическим воздействием, назиданием, угрозами, наказанием и осознанием руководителем смысла демократизации и гуманизации в качестве основополагающего принципа взаимодействия администрации и педагогического коллектива; процессом саморазвития личности руководителя (психических процессов, скоростного и производительного усвоения информации, ораторских навыков, педагогической коммуникативности и т.д.) и необходимостью специализации в области психологии управления [13].

Администратор в школе  должен быть практически психологом, понимающим, что учителя нельзя заставить  быть добросовестным, дисциплинированным и творческим педагогом.

Возможно, психологически предрасположить его к этому, оказать влияние на становление и развитие мотивационной сферы учителя, создать такие отношения в коллективе, которые способствовали бы формированию положительной мотивации в деятельности каждого педагога.

Оценивая работу учителя необходимо всегда придерживаться принципа! «Критика – неэффективный способ информирования». Критика, как мы знаем из практики, вызывает моментальную психологическую реакцию человека (он защищает себя, а не суть проблемы, как правило). Наша задача – снять эту защитную реакцию, давая понять каждому: «Говорим о тебе не как  о личности, а как о профессионале».

Необходимо искать в коллегах доброе и хорошее. Обязательно отмечать достижения (можно и авансом).

Учительство  в своей массе профессия очень энергозатратная, требующая больших душевных сил, связанная с творчеством, а значит , и с воплощением чувств и вечной погоней за информацией, базирующаяся на постоянной эксплуатацией всех видов памяти, сопровождающаяся взлетами и падениями, стрессами, профессиональными страхами и неуверенностью, нередко приводящая к преждевременным срывам нервной системы, мнительности, профессиональным заболеваниям и старению, - и все это требует от самого учителя и администрации серьезного осознания того, что психологическое, умственное, физическое , нравственное, профессиональное здоровье учителя является главным условием педагога, основанием для благоприятного психологического климата в школе, качества обучения и воспитания, передаче учащимся и родителям через положительно заряженную душевную энергетику, через насыщенное добротой, уверенностью, душевностью состояния и поведения истинного и важнейшего способа и опыта жизни и строительства отношений.

К сожалению, многие педагоги, отдавая все время и силы своей души школе, довольно быстро становятся сварливыми, неуверенными в своей жизненной судьбе, постоянно зацикленными на работе, что само по себе и неверно, и глупо, поскольку никакая работа не представляет никакой ценности сама по себе и становится значимой в связи с возникающими в педагогическом коллективе  наилучшими отношениями.

И важно знать, что переключение видов деятельности, умение на время  забывать школьные проблемы, умение свое жизненное время на работу и самообразование, на удовлетворение своих человеческих, познавательных, творческих интересов, умение и желание дать простор своим чувствам через любовь к близким. Через приобщения к искусству, через любовь к природе – без всего этого работа учителя, (а значит, и межличностные отношения в коллективе) становятся тусклой, однообразной, мучительной, бесцельной. Администрации школы и школьным психологам нужно своевременно диагностировать эти процессы в коллективе и стараться помочь учителям.

Ориентация внутришкольного  управления предполагает, прежде всего, развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров — проявления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе [10].

Управление педагогическими  системами имеет ту непреложную  особенность, что ограничиться здесь  только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей  в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания.

История школы  и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно  ведет к усилению администрирования  в управлении. Централизация в  управлении сковывает инициативу руководителей  нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей [13].

В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и общественных органов управления [13].

Именно сочетание  централизации и децентрализации  во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах  всего коллектива школы, создает  условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.

Эффективность управления педагогическими системами  в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды.

Трудности с  использованием информации в управлении часто связываются с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как увеличение информации, так и ее отсутствие затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знания, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, ее становления в учебной и вне-учебной деятельности, характера, способностей и др [2].

Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности активно использует наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризации существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.

В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация может быть распределена по различным признакам: по времени — ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления — аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления — внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению — директивная, ознакомительная, рекомендательная и др [8].

Формирование  информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.

Стиль руководства  – это комплексное понятие, которое  выражает индивидуальную совокупность мотивов и ценностей личности по отношению к управленческой деятельности и имеет многоуровневую иерархию.

Способность к  руководству образовательным учреждением заключается в возможностях руководителя развивать педагогический коллектив, который отвечает современным требованиям к качеству и содержанию педагогической подготовки выпускников на современном этапе [9].

Основными критериями развития стиля руководства является способность к творческой реализации личности в профессии (временная идентичность, самоподдержка, ценностная согласованность, гибкость поведения, самоуважение, самопринятие, вера в позитивную сущность человека, синергичность, толерантность, контактность и открытость, познавательная интенция, креативность). Становление инновационного стиля руководства можно определить следующими этапами: репродуктивный; адаптивный; локально-моделирующий; системно-моделирующий; творческий; которые в целом отвечают логике прогрессивного профессионального становления руководителя [3].

Формирование  инновационного стиля взаимодействия администрации и педагогического  коллектива образовательными учреждениями в существенной мере детерминируется  внешними условиями жизни и работы руководителя (особенностями социально-экономической ситуации в стране, сферы управленческой деятельности и др.), которые, влияя на поведение через систему смысловых и жизненных базовых установок субъекта управления, задают направления в динамике индивидуального способа осуществления новшеств. Формирование инновационного стиля руководства возможно на основе технологий по осознанию субъектом управления своих возможностей и границ по использованию различных стратегий и тактик управленческой деятельности, в наибольшей степени отвечающих как его собственной индивидуальности, так и требованиям образовательной реальности.

Глава 2 Исследование эффективности взаимодействия администрации с педагогическим коллективом

2.1 Экспериментальное  исследование взаимоотношений администрации  с педагогическим коллективом

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы № 1920, расположенной по адресу: г. Москва, Пятницкое ш., 42, корпус 2.

Объем выборки  составил 30 чел.

Цель исследование – определить особенности взаимоотношений  администрации с педагогическим коллективом.

Задачи исследования:

• выбрать методы исследования;
• организовать проведение экспериментального исследования;
• получить и интерпретировать результаты исследования;
• разработать коррекционную программу на основе полученных результатов.

В исследовании были использованы следующие методики:

1) Экспресс-методика  оценки социально-психологического климата в трудовом коллективе (А. С. Михалюк, Л. Ю. Шалыто) позволила определить уровень социально-психологического климата в коллективе. Она также диагностирует уровень сформированности группы как коллектива и позволяет (при многократном исследовании) проследить приспособление). Эта методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной деятельности [2].

Предлагаемая  методика позволяет делать периодические  «срезы» с целью диагностики  состояния психологического климата в коллективе, прослеживать эффективность тех или иных мероприятий и их влияние на психологический климат. Такие измерения полезны при изучении степени адаптации новых сотрудников, отношения к труду, причин текучести кадров, эффективности руководства, продуктивности деятельности.

Методика позволяет  диагностировать три компонента психологического климата: эмоциональный, поведенческий и когнитивный. Для  измерения эмоционального компонента используется критерий привлекательности  — на уровне понятий «нравится — не нравится», «приятный — неприятный». Вопросы, направленные на измерение поведенческого компонента, конструируются на основе критерия «желание — нежелание работать в данном коллективе», «желание — нежелание общаться с членами коллектива в сфере досуга». Основным критерием когнитивного компонента избрана переменная «знание — незнание особенностей характера членов коллектива».

2) Методика, определяющая  склонность к внутриличностному  конфликту "Тест на конфликтность" (Кноблох-Фальконетт) и оценивающая данный критерий по двум шкалам "эго хватание" и "гармоничность".