Социокультурный портрет современного школьника

Министерство  образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования  «Российский государственный торгово-экономический  университет»

(РГТЭУ)

 

 

Реферат на тему «Социокультурный портрет современного школьника»

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 2 курса группы ФСТ-21

 Саломасова  Ольга

Проверил: Тихомиров Дмитрий Андреевич

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва, 2012 
Оглавление

 

 

Введение

 

Объективно развивающийся  процесс усиления роли неформальных, неинституциональных факторов, формирующих  личность, и, прежде всего, факторов открытой микросоциальной среды, не мог не отразиться и на состоянии российской педагогики. Перспективы и требования развития общества предполагают существенную перестройку, обновление воспитательно-образовательной системы в стране, обеспечение ее целостности.

Основной характеристикой  современной социальной ситуации выступает  ее нестабильность. Вряд ли можно найти хоть одну сферу нашей жизни – экономика, политика, культура, образование – положение в которой бы воспринималось как устойчивое.

Проблема кризиса существовавших и незыблемых до последнего времени  социальных догм и отсутствие в настоящий момент в обществе единых и непротиворечивых ценностных представлений приводит ко многим педагогическим сложностям, с которыми сталкивается школа. С одной стороны, нормативный кризис может привести к отказу от норм вообще. Это находит свое проявление в расширении криминальных и антигуманных форм поведения, к которым часто приходят и дети. С другой стороны, возникновение совершенно новых форм, реставрация старых, но одинаково не традиционных для бывшего СССР ценностей и стандартов поведения. Все это определяет и новые для современной отечественной педагогики задачи создания условий для осознанного выбора своей собственной нормативно-ценностной системы среди множества разных социальных представлений, существующих в обществе.

Возникает большое количество социальных общностей нового типа, в том числе и воспитательно-образовательного плана. Они построены не по привычному для социалистической эпохи «производственному принципу», с его жестким ролевым расписанием, иерархичной структурой власти и подчинения, минимальным выбором и ответственностью каждого члена группы, а не принципиально-вариативных, гибких началах, которые предполагает способность группы к самоорганизации и саморазвитию (авторские школы, разнообразные гимназии, колледжи, лицеи и т.д.). Педагогические коллективы часто не сознают тех социально-психологических последствий, которые связаны с выходом из-под власти администраторов (МО, РОНО и др.). А чисто организационные изменения (иногда просто смена названия) воспринимаются педагогами как серьезные содержательные инновации, которые должны тут же дать положительный эффект без особых усилий со стороны самих преподавателей. 
1. Младший школьник

 

Для младшего школьника  характерны и определенные социально-психологические  особенности. Так, у детей этого возраста существует своеобразная система потребностей. Она включает в себя и те потребности, которые присущи всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), и те, что свойственны детству (быть защищенным, успешным, получать разнообразные впечатления, играть и др.), и те, которые являются собственно возрастными.¹

Одна из генеральных  потребностей детства — стать  взрослым — у младшего школьника  принимает вид стремления быть хорошим  учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве. Возникновение такой потребности по времени совпадает с созреванием тех структур мозга, органических процессов и психологических новообразований, которые объективно являются основанием для начала регулярного образования.

Удовлетворить потребность  быть хорошим учеником ребенок может только в учебной деятельности, но эта деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, психики, личности. Она, как отмечает Л. Ф. Обухова, поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал». Вот почему учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей. Но, к сожалению, она не всегда «ведет» ребенка к совершенствованию.

Общеизвестно: в процессе обучения происходит стандартизация условий  жизни ребенка, нивелирование его познавательных интересов. Учебная деятельность зачастую сводится лишь к рутинному овладению школьными умениями и навыками; она не всегда соответствует индивидуальным особенностям и творческим возможностям младшего школьника. Часто ребенок не чувствует себя хорошим учеником, т. к. не удовлетворяет свою генеральную потребность. Эта ситуация в любом случае негативно отражается на процессе развития ребенка в целом: и тогда, когда его низкая самооценка своих учебных успехов адекватна; и тогда, когда она неадекватна. (Например, ребенок справляется с освоением учебной деятельности, но, естественно, иногда допускает ошибки и промахи: ведь он только начал ею овладевать. Однако притязания и ожидания его родителей чрезвычайно высоки, и потому школьные успехи их ребенка кажутся им недостаточными. Вслед за родителями и сам ребенок начинает недооценивать себя как недостаточно успешного ученика.) В таких ситуациях возможны различные отклонения от нормального пути развития ребенка.

Младший школьник начинает вытеснять учебную деятельность на периферию своей жизни, отчуждается от всех требований, которые предъявляются к школьнику, теряет свойственные возрасту оптимизм и доверие к учителю, родителям. В результате преобладающими в развитии ребенка могут оказаться потери, а не обретения.

В структуре деятельности младшего школьника важное место  продолжает занимать игра, развивающее  значение которой все еще велико. В частности, она позволяет сделать  скрытый смысл изучаемого в школе  ясным, наполняет учебную деятельность чувствами. И она подчиняется учебной деятельности: на игру отводится все меньше времени, содержание игр зависит от школьной жизни, партнерами по игре становятся однокашники, она все чаще происходит в воображении, во внутреннем плане.

Интересы младшего школьника, по мнению многих ученых, неустойчивы (А. А. Люблинская), недолговечны (С. Л. Рубинштейн), ситуативны (Н. Г. Морозова), поверхностны (В. В. Давыдов). Ярко выражен познавательный интерес, который основывается на интуитивном принятии ценности знания (В. В. Давыдов).²

Специальное изучение этого  вопроса установило, что диапазон познавательных интересов современного московского младшего школьника  достаточно широк. Он интересуется вопросами  мироздания и космическими полетами, существованием Бога и появлением жизни на Земле, своим настоящим и будущим, мировыми событиями и природными явлениями. Его интересует мир во всех проявлениях и возможность изменить его к лучшему.

Развивающиеся познавательные интересы делают ребенка способным  не только отмечать тот или иной факт, но и проникать в сущность некоторых явлений, вскрывать их причины. Школа, к сожалению, недооценивает эти его способности, а школьные занятия не актуализируют разнообразные познавательные интересы, которые удовлетворяются главным образом с помощью книг, журналов и телепередач. Младший школьник готов смотреть все телепередачи подряд: научные и документальные фильмы, новости, сериалы, игры и пр. Он с интересом рассматривает яркие детские журналы и энциклопедии, заглядывает в словари и медицинские издания, читает сказки.

Учебные интересы часто  существуют параллельно с познавательными, и они достаточно динамичны. В  первом классе ребенка интересует сам  процесс учебы, одобрение взрослыми  его учебной деятельности, школьная отметка; во втором — содержание и  результат учебной деятельности; в третьем и четвертом — возможность проявить самостоятельность и творчество в ходе учебы.

Кроме познавательных интересов, младшему школьнику интересны рисование  и конструирование, он любит петь, танцевать, мастерить. О направлении развития его интересов дает представление частное исследование, проведенное студенткой МПГУ А. Воробьевой в одной из московских школ. Она спрашивала у детей разного возраста, что бы они купили, если бы все могли. У первоклассников преобладали сладости и прочие нехитрые удовольствия; у второклассников — книги; у детей более старшего возраста — путешествия по историческим местам.

Высокая эмоциональность, недостаточная способность к  длительным волевым усилиям обусловливают  преобладание интереса к небольшим, близким, конкретным по результату делам, которые дети хорошо себе представляют от замысла до завершения.³

Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется  рядом противоречий. Главное из них  состоит в том, что ребенок  одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого.

С одной стороны, он все  еще стремится оставаться ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных  обязанностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т. д.

С другой стороны, ему  крайне важно стать школьником, т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять  свой долг перед взрослыми и своим  будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр. Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:

• потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;

• тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;

• общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного  поведения на уроке, где нельзя разговаривать  и следует работать самостоятельно;

• монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;

• противоречие между  потребностью младшего школьника в  личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых — с учителем;

• всеядность интересов  мешает концентрации на усвоении школьной программы;

• стремление хорошо учиться, которому мешает потребность быть свободным и пр.

Столкновение названных  противоречий создает определенное, иногда достаточно сильное напряжение. Оно может как провоцировать  конфликтное поведение младшего школьника, так и стимулировать  развитие его психики. Существуют и  внутренние противоречия, не связанные напрямую с изменением образа жизни ребенка. Например, дети в этом возрасте демонстрируют высокую креативность в игре, познании, художественной деятельности. И в то же время они отзывчивы, привержены к стереотипным формам организации жизнедеятельности, требуют от взрослых привычного поведения.⁴

Младший школьник чрезвычайно  активен, что проявляется и в  его неуемной любознательности, и  в готовности вступить в контакт  с любым человеком, и даже в  ябедничестве. Но при этом он не тяготится  быть механическим исполнителем чьих-то не всегда ему понятных замыслов. Большинство детей обладает относительно высоким уровнем общего развития, а школьная зрелость, готовность к школе при этом недостаточны; словарный запас довольно богат, но к овладению письмом ребенок не готов, поскольку его произношение часто бывает нечетким и неправильным, а мелкая моторика развита недостаточно.

Игровая деятельность по-прежнему привлекательна, приучила детей к  относительно демократичным взаимоотношениям с партнерами, но они принимают и даже поддерживают авторитарный стиль взрослого.

Младшие школьники высоко ценят  людей, уважающих других, способных  поделиться чем-то, помочь, поддержать в трудную минуту, но быть такими им самим трудно. Чаще всего в  жизни они неосознанные эгоисты, у которых недостаточно развито чувство уважения, ответственности и долга перед товарищами, родителями.

Дети младшего школьного возраста характеризуются особыми отношениями  «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для себя)» (А. В. Мудрик).

Картина мира у большинства младших  школьников яркая, включающая реальное воображаемое бытие, насыщенная радужными  красками и радостными эмоциями, но упрощенная, плоская, не объемная. В  начале данного периода своего развития ребенок не воспринимает мир отдельно от себя; он слит с семьей, страной, народом, природой. К концу рассматриваемого возраста и эта синкретичность, и органичный оптимизм изживаются.

Мир является перед ребенком как  бесконечное многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его отношение с миром комфортное. В то же время оно становится более сложным. Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте — это не чисто дружеские и не игровые отношения, какими они были до школы. Они возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа», в руках у которого мощнейший инструмент воздействия на каждого школьника — отметка.

Отношения с учителем в первую очередь  определяют благополучие или неблагополучие младшего школьника. Это становится наиболее очевидным в случае конфликта, напряженных отношений между  ними. Зачастую при этом у школьника тормозятся все психические процессы, прежде всего развитие интеллекта. Ребенок начинает производить впечатление умственно отсталого, имеющего задержки в психическом развитии. В то же время дружелюбие, поддержка учителя придает силы и мощно движет вперед развитие даже не очень готового к школе ребенка. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают конструировать отношения ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых (Ш. А. Амоноашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина и др.).