Социально-психологический анализ межличностных отношений детей младшего школьного возраста обучающихся в специальной (коррекционной) ш

1.3. Анализ  состава учащихся вспомогательных  школ.

Весь состав учащихся вспомогательной  школы можно разделить на две  основные группы.

К первой группе следует отнести  детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться.

Рассмотрим состав учащихся вспомогательных  школ по группам²².

Первую группу детей можно разделить на две подгруппы в зависимости от того, на каком этапе развития головною мозга ребенка происходит его поражение: в период внутриутробного развития либо в младенчестве; в дошкольном либо в младшем школьном возрасте.

Дети-олигофрены действительно составляют основную часть учащихся вспомогательных  школ. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют в известной мере однотипную с психологической точки зрения группу.

Анализ литературы показывает, что  разные исследователи выдвигали  свои гипотезы относительно "ведущего синдрома" или основного нарушения  при олигофрении. Так, например, Курт Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы²³. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М. С. Певзнер)²⁴ или слабость регулирующей роли речи (А. Р. Лурия)²⁵.

Правильность любого из этих положений  легко доказать, ибо при олигофрении  всегда, безусловно, обнаруживается и  трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный                        Г. Е. Сухаревой, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности; во-вторых, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость²⁶. К этому с годами, естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Как уже отмечалось, дети-олигофрены – это основной состав учащихся вспомогательных школ. Психика ребенка-олигофрена совершенно непохожа на психику нормального ребенка. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразия небезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаются нераспознанными.

По данным Г. Е. Сухаревой, следует  различать три группы патогенных факторов, обусловливающих возникновение  олигофрении: неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе  наследственные заболевания и патология эмбриогенеза); вредные воздействия на плод в период внутриутробного развития, родовая травма и постнатальные поражения нервной системы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет.

Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна.

Наличие этого вида олигофрении  легко устанавливается по очень  характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная  фигура, плохая моторика и т. п.). Эти  дети с большим трудом усваивают  общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны педагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Морально-этические правила усваиваются ими с трудом.

Другим примером являются дети, имеющие  диагноз "Олигофрения специфической этиологии". У них также имеются некоторые внешние признаки болезни (диспластичное телосложение, седловидный нос, изрезанные зубы и т. д.). Однако по внешним признакам судить о наличии болезни нельзя; в диагнозе необходимо убедиться по медицинским данным. Такие дети по сравнению с другими детьми-олигофренами более сообразительны. Степень их умственной отсталости не так велика, но они очень истощаемы. Поэтому их успеваемость в школе оказывается посредственной. Поведение этих детей обнаруживает неровности: они внушаемы, эмоционально неустойчивы, легко переходят от одного настроения к другому. Некоторые из этих детей страдают текущим заболеванием - сифилисом мозга.

К числу олигофренов относятся  также некоторые дети из числа  страдающих эндокринопатией и многие другие.

Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте. Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы, и т. д.), отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередко возникают сомнения относительно того, где они должны учиться - в массовой или вспомогательной школе. Однако из-за очень большой утомляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются иногда не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, стараясь выучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках или в присутствии незнакомых лиц. Увеличение продолжительности сна, дополнительный отдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные занятия.

Поведение детей, перенесших травмы, бывает не всегда правильным, что также  объясняется их повышенной утомляемостью и невыносливостью. От усталости они становятся раздражительными. В ответ на замечание учителя или шутку товарища могут вспылить и наговорить грубостей. Предчувствуя трудность предстоящей работы, дети пытаются окольными путями от нее уклониться, например, наивно преувеличивая перед учителем свои небольшие, эпизодические невзгоды и болезни.

Последствия энцефалита (воспаления мозга) чрезвычайно разнообразны и  зависят как от формы энцефалита (эпидемический, параинфекционный, ревматический и др.), так и от его тяжести, от преимущественной локализации и т. д. Остановимся лишь на некоторых типах последствий этого заболевания. Некоторые дети, перенесшие энцефалит, становятся слишком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и непосредственно реагируют на все происходящее вокруг них явления и события: необдуманно действуют и говорят, чрезвычайно внушаемы и легко попадают под влияние окружающих их людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышления такие дети учатся обычно плохо, но изредка удивляют своих учителей и очень удачными ответами.

В условиях строгого, продуманного режима дети могут вести себя правильно. При отсутствии такого режима, под  влиянием плохих товарищей они легко  приобретают дурные склонности и  становятся на плохой путь. Основное, в чем они нуждаются, это непрерывное, неослабевающее наблюдение и контроль со стороны учителя и других воспитателей, имеющие в виду предупреждение дурных влияний и привычек.

Наибольшую трудность для учителя  представляет преодоление присущей этим детям расторможенности. Приучая детей владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции, учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенное лечебное воздействие - укрепляет их нервную систему²⁷.

Следовательно, здесь речь идет о  необходимости регламентированного  режима, предъявления достаточной трудовой и спортивной нагрузки и осуществления  наблюдения и контроля.

Ко второй группе учащихся вспомогательных  школ относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозга.

Поскольку каждое текущее заболевание  центральной нервной системы  ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая  деменция, эпилетическая деменция). Деменция обозначает распад, который отличается от недоразвития.

Однако для того, чтобы возможность  компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности  этого продолжающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоневролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо значь, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагогическую тактику с учетом особенностей больного ребенка.

Текущим заболеванием головного мозга  является также эпилепсия. О том, как учителю следует себя вести, если припадок возникает в школе  или интернате, известно из курса  невропатологии. К этому следует  добавить некоторые соображения педагогического порядка. Прежде всего, учитель не должен показывать детям, что он боится припадка. Медицинская помощь может потребоваться лишь в тех случаях, когда у ребенка возникает серия припадков. Обычно оказывать медицинскую помощь во время припадка не требуется.

Заболеванием головного мозга является шизофрения. Детей, больных шизофренией, во вспомогательных школах учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Но все же их можно встретить почти в каждой вспомогательной школе. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обмены (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство или оцепенелость. В это время их на несколько месяцев помещают в больницу.

К числу детей, страдающих текущим заболеванием головного мозга, можно отнести также тех, у кого имеются явления гидроцефалии (водянки головного мозга). Состояние этих детей очень изменчиво. Иногда в связи с увеличением давления жидкости на головной мозг оно резко ухудшается. У таких детей могут быть приступы сильных головных болей, колебания настроения. Они плохо выносят тряску, не могут прыгать, иногда плохо себя чувствуют при выполнении работы, связанной с наклонами головы вперед и вниз.

Для выбора мер индивидуального подхода к детям, страдающими гидроцефалией, необходим каждодневный, систематический контакт учителя с врачом-психоневрологом. Учитель испытывает значительные затруднения при необходимости оценивать поведение и успеваемость этих детей, так как их состояние постоянно меняется.

Все рассмотренные группы детей (олигофрены, дети, страдающие сифилисом нервной  системы, эпилепсией, шизофренией, гидроцефалией, перенесшие травму и энцефалиты) могут  иногда входить в состав учащихся вспомогательных школ.

Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая). Дебилы, заканчивая вспомогательную школ, достигают в результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. В специальных классах, Имбецилы не усваивают общих понятий, правил математики или грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваивают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда. Однако самостоятельно жить имбецилы не могут, так как нуждаются в опеке. Дети-идиоты не могут быть направлены во вспомогательную школу. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе. У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.

1.4. Место и  роль эмоций и чувств в системе  межличностных отношений младших школьников при умственной отсталости.

Психические  процессы  представляют   собой   специфический   продукт деятельности мозга, – продукт, сущность  которого  заключается  в  отражении окружающей  действительности.

"Продукт"  в данном понимании – нечто субстанциональное. Это особого рода функциональные состояния. Эмоциональные процессы – один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам  и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов²⁸:

1. Аспект  переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш.  Шингаров).

2. Аспект  отношения (П.М. Якобсон, В.Н.  Мясищев).

3. Аспект  отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).

Рассматривая первую  точку  зрения можно сказать, что  специфичность эмоций  заключается в переживании событий  и  отношений.  Чувства  выражают  состояние  субъекта   и отношение к объекту. Психические процессы взятые в конкретной  целостности, – это процессы не только познавательные,  но  и эффективные,  эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним;  в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего  их субъекта, для его жизни и деятельности.

Другой взгляд на определение  эмоций  исходит  из  того,  что  эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Активно  воздействуя  на  внешнюю среду и познавая ее, человек в  то  же  время субъективно переживает  своё отношение к предметам и явлениям реального мира. Аспект  отражения  предполагает,  что   эмоции   (чувства)   являются специфической  формой  отражения  значения  объекта   для   субъекта. 

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и  субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. Поэтому, эмоции,  отражая  окружающую  действительность, выполняют оценочную функцию познания.

Рассматриваемые  определения  эмоций  психолог Л.М.  Веккер  считает недостаточными.   По   его   мнению,   эмоциональные    процессы   –    это непосредственное  отражение  человека  к   действительности.   Веккер   Л.М. предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит  когнитивный  и субъективный   компоненты.  

Когнитивный   компонент   –   это   психическое отображение  объекта  эмоции,   осуществляемое   интеллектом;   субъективный компонент –  это  отображение  состояния  субъекта-носителя  психики.  Таким образом, по  Веккеру  Л.М."...во-первых,  эмоция,  как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция,  как  непосредственное  психическое отображение отношения субъекта к объекту..."²⁹.