Шпаргалка по "Психологии физической культуры"

15. Теории построения и управления двигательным действием

Теория  Анохина. Анохин вводит понятие «акцептора» - психофизиологический аппарат, существующий в центральной нервной системе  и представляющий собой модель будущего результата действия, с которой затем  сличаются параметры реально  выполненного действия.

Теория  Бернштейна. Согласно теории Н. А. Бернштейна управление движениями представляет собой  многоуровневый процесс (пять уровней). Высшие уровни выполняют роль ведущих, а низшие – исполняющих. 

Теория Талызиной. Поэтапное формирование действия.

16. Предпосылки к обучению спортивным упражнениям

Создание  предпосылок к успешному обучению гимнастическим упражнениям предусматривает  обеспечение определенных условий. Под этим понимается и подготовительная работа преподавателя, и использование  различных методических и технических  средств непосредственно в процессе обучения. 
 
Преподаватель должен достаточно глубоко знать технику того упражнения, которому он будет учить (основные и вспомогательные технические действия, возможные варианты исполнения). 
 
Прежде чем приступить к обучению двигательным действиям, преподаватель должен иметь план предстоящей деятельности. Он включает порядок двигательных заданий, круг методов и приемов обучения, формы организации учеников. Создание такой программы обучения может потребовать предварительного анализа структуры нового движения, условий его выполнения и состояния отдельных качеств ученика. В большинстве случаев при изучении известных упражнений преподаватель использует готовые, уже проверенные пути обучения (профессиональный опыт). При этом ему достаточно уточнить типичную модель хода обучения в связи с особенностями подготовленности ученика. 
 
Во время непосредственого разучивания упражнения особое значение приобретает эффективность действий преподавателя. Внимательно следя за действиями учеников, он должен постоянно оценивать исполнение заданий, своевременно помогать ученику, облегчать выполнение заданий, если возникают затруднения, исправлять ошибки, давать точные указания для последующих действий. Такое управление обучением со стороны преподавателя является творческим процессом и во многом определяется уровнем педагогического мастерства.

17. Функции преподавателя  в процессе обучения движениям

1  Управление мотивацией занимающихся. Главным условием, определяющим внутреннюю активность личности в процессе обучения, является принятие обучаемым целей и задач обучения за собственные, лично для него значимые. Мотивация – это соотнесение целей обучения с потребностями, запросам и интересами личности, а также осознание возможностей их достижения. Мотивация учения находит выражение как в общем отношении занимающихся к физической культуре и спорту, так и в их активности в процессе усвоения знаний и овладения упражнениями.

2  Регулирующая функция. Педагогу необходимо направлять процесс овладения спортивными упражнениями и решения при этом различного рода задач. Регуляция этой деятельности имеет два аспекта:

а) информационный – передача занимающимся знаний о  технике разучиваемых упражнений, об их значимости в спортивном совершенствовании;

б) организационный  – включение занимающихся в ту или иную форму учебной деятельности (индивидуальную, групповую, соревновательную).

3  Контролирующая функция. Процесс овладения спортивными упражнениями требует систематического контроля и оценки результатов деятельности занимающихся. Важно добиться, чтобы оценка стимулировала их к качественному овладению упражнениями.

4  Анализ складывающихся ситуаций. На этом этапе педагог оценивает исходное состояние знаний занимающихся, их отношение к обучению, интересы, готовность к усвоению новых упражнений, а также объективные условия обучения (материальная база, тренажеры и др.). Лишь выяснив все элементы ситуации обучения, педагог может адекватно поставить задачи перед занимающимися. Он должен иметь не только собственные преставления об изучаемом упражнении, но и знать, какими представлениями обладает обучаемый. Преподаватель должен встать на точку зрения обучаемого, предвидеть возможные затруднения в его деятельности, понять, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснить, почему он действует так, а не иначе, и как надо ему действовать.

5  Проектирование учебной деятельности занимающихся. Отбирая и контролируя учебные задания, педагог должен предусмотреть, чтобы они были значимыми и посильными для обучаемых, дифференцировать учебную работу своих учеников в зависимости от уровня их подготовки, а также наметить содержание и форму помощи занимающихся, определить, каким образом организовать дельности учащихся, учитывая их взаимоотношения.

6  Оценка результатов деятельности занимающихся направлена, прежде всего, на мотивирование занимающихся в их дальнейших занятиях, вселение в них чувства уверенности в свои силы и свои возможности даже несмотря на неудачи. Оценка должна вносить свой вклад в регуляцию действий занимающихся, раскрывать перед ними причины успехов и неудач при овладении спортивными упражнениями. Итоговый анализ результатов деятельности занимающихся имеет значение и для педагога, поскольку позволяет ему осуществлять глубокую диагностику знаний и умений, отношений и интересов занимающихся, а также вносить коррективы в свою дальнейшую работу.

18. Представление о движении
19. Алгоритмизация при обучении спортивным действиям
20. Индивидуализация обучения спортивным действиям
21. Проявление воли при выполнении физических упражнений
22. Признаки волевых действий

Волевые действия отличаются друг от друга  прежде всего уровнем своей сложности. Основой усложнения действий является тот факт, что не всякая цель, которая  ставится нами, может быть достигнута сразу.

Еще одним  важнейшим признаком волевого поведения  является его связь с преодолением препятствий, причем независимо от того, какого типа эти препятствия –  внутренние или внешние. Следует  заметить, что не всякое действие, направленное на преодоление препятствия, является волевым. Например, человек, убегающий  от собаки, может преодолеть очень  сложные препятствия и даже залезть  на высокое дерево, но эти действия не являются волевыми, поскольку они  вызваны прежде всего внешними причинами, а не внутренними установками  человека. Таким образом, важнейшей  особенностью волевых действий, направленных на преодоление препятствий, является сознание значения поставленной цели, за которую надо бороться, сознание необходимости достичь ее. Волевые  действия могут различаться не только по степени их сложности, но и по степени осознанности.

23. Возрастные проявления воли

Младший школьный возраст.

Высокая подвижность детей 6–10 лет может отрицательно сказываться  на воспитании волевых качеств. Под  влиянием отрицательных эмоций у  них меняется отношение к уроку  и, естественно, к собственному развитию. Такое же влияние оказывает в  этом возрасте оценка, полученная на уроке  физкультуры. В этом возрасте слабо  развита настойчивость, и при  появлении любых трудностей активность ребят снижается. Характерно для  данного возраста внушаемость и  необдуманное подражание (например, младший  школьник может проявить недисциплинированность, подражая своим товарищам).

Учитывая, что учащиеся младших  классов совершают волевые действия, в основном, по указанию учителя, эту  особенность следует использовать в работе со школьниками с первого  класса. В 3-м классе они уже могут  проявлять волевые усилия, руководствуясь собственными побуждениями.

Младшим школьникам на уроках необходимо давать достаточно трудные, но доступные для них упражнения. Попытки выполнить недоступные  упражнения будут оказывать отрицательное  влияние на воспитание волевых качеств. Большое значение для проявления воли имеет самооценка, которая в  названном возрасте только формируется. Поэтому переоценка либо недооценка своих возможностей отрицательно сказывается  на проявлении волевых качеств (смелости, решительности и др.).

Подростковый возраст.

Подростки могут оценивать  волевые качества в других людях  и соотносить их с собой, что считается  благоприятным условием для самовоспитания. Для данного возраста характерно проявление смелости, а другие качества (выдержка, самообладание, дисциплинированность) имеют низкий уровень развития. Это  объясняется сдвигом баланса  нервных процессов в сторону  возбуждения. При сильном эмоциональном  возбуждении у подростка проявляется  несдержанность, резкость, грубость. Из-за недостатка знаний процесс самовоспитания подростков нуждается во внешнем  управлении. Этот возраст наиболее благоприятен для воспитания смелости, решительности, инициативности.

Необходимым условием воспитания волевых качеств подростков является постоянная требовательность в сочетании  с одобрением, убеждением, разъяснением значения в жизни воли, теоретическими знаниями в этой области.

Старший школьный возраст.

Проявление волевой активности у старшеклассников осуществляется, в основном, по принципу самостимуляции. Достигают высокого уровня такие  волевые качества, как настойчивость, целеустремленность. Учащиеся становятся более выдержанными, чем подростки. Однако такие волевые качества, как  самостоятельность и инициативность, если они были недостаточно сформированы ранее, не находят должного развития. У девочек старших классов  снижается смелость, что следует  учитывать при выполнении сложных  упражнений. Отсюда очень важно создавать  основы воспитания волевых качеств  в младшем и среднем школьном возрасте. В старшем школьном возрасте этот процесс будет осуществляться путем самовоспитания. Однако внешние  воздействия не снимаются.

24. Воспитание воли в процессе занятий физической культурой и спортом
25. Структура спортивно-педагогической деятельности
26. Характеристика стилей руководства в спортивно-педагогической деятельности

Авторитарный  стиль руководства.

Взаимоотношения с занимающимися строятся на основе подавления самостоятельности и  инициативы. Руководитель предпочитает железную дисциплину и беспрекословное  послушание, мало допускает свободы  обсуждения заданий, поручений. Недостаточно прислушивается к занимающимся. Чаще имеет деловой авторитет, реже –  личностный. Активно организует деловые  взаимоотношения и недостаточно вникает в межличностные отношения. Уверен, что понимает своих учеников, однако адекватно представить структуру  взаимоотношений в группе не может. Конфликтные ситуации возникают  часто. Как правило, чаще обращается к отдельным ученикам, чем к  группе. Выделяет преимущественно слабых в техническом отношении занимающихся. Часто использует резкую и ироническую  интонацию. Из форм обращения преобладают  вопросы и неодобрения. Манера обращения  нередко неадекватна ситуации общения.

Из личностных качеств педагогу-автократу характерны: самоуверенность, принципиальность, несдержанность, нетактичность, шумливость, недоброжелательность.

Демократический стиль руководства.

Взаимоотношения с занимающимися строятся на основе уважения личности. В достаточной  степени допускается свобода  обсуждений заданий и поручений. Руководитель в большей степени  прислушивается к мнению занимающихся. Разбирается в межличностных  взаимоотношениях, учитывает их при  распределении заданий и поручений.

Обращается  равномерно ко всей группе, не выделяя  кого-либо. В содержании обращений  преобладает воспитательная информация и менее критическая. Чаще использует просьбу, совет, указание. Интонация  ровная, приветливая. Манера обращения  адекватна ситуации общения.

Педагоги-демократы  характеризуются следующими личностными  качествами: тактичность, прямота, доброжелательность, требовательность, сдержанность, уверенность.

Либеральный стиль руководства.

Руководитель  предоставляет занимающимся максимальную самостоятельность, не занимает ведущей  позиции во взаимоотношениях с ними. Авторитет недостаточно высок, слабо  ориентируется в межличностных  отношениях. Не вполне отчетливо понимает занимающихся, их состояние, поведение. Допускает свободу выбора упражнений и нагрузки. Прислушивается к мнению авторитетных учащихся. Объектами обращения  педагог избирает сильных учащихся, из обращений преобладает организационная  информация. Из форм обращения чаще используются одобрения и указания. Любит использовать приветливую интонацию. Манера обращения зачастую неадекватна ситуации общения. Личностные качества, характерные для педагога-либерала: сдержанность, тактичность, участливость, простота в обращении, добродушие, неконфликтность.

27. Творческая активность  учителя, тренера
28. Взаимопонимание – предпосылка эффективности в общении
29. Стили педагогического общения
30. Барьеры в общении
31. Коммуникативная компетентность как условие успешности педагогической деятельности

Важным показателем социально-психологической  приспособленности человека к спортивно-педагогической деятельности является коммуникативная  компетентность – обобщенная интегральная характеристика личности, формирующаяся  на основе психологических знаний, и в значительной мере опосредованная личностными особенностями субъекта. В силу специфичности спортивно-педагогической деятельности коммуникативная компетентность должна рассматриваться как одна из составляющих профессионального  мастерства педагога. Учитывая значение коммуникативной компетентности в  решении профессиональных задач  спортивного педагога, в отдельных  случаях можно говорить о профессиональной непригодности субъекта к спортивно-педагогической деятельности, особенно при акцентуированном проявлении отдельных черт характер.

Спортивный педагог, начав  свою трудовую деятельность, быстро обнаруживает имеющиеся у себя недостатки, затрудняющие осуществление своих функций. Как  правило, в качестве таких недостатков  выступает коммуникативная компетентность. Причем в период обучения, как считают  студенты, сформированность коммуникативных  умений у них достаточно высока (Г. Д. Бабушкин, 2006). В этой связи они  не уделяют особого внимания развитию коммуникативной компетентности в  силу их неадекватного представления  ее сущности, которая сводится лишь к коммуникативным умениям. Значимость в этой характеристике свойств личности вообще не рассматривается. Однако есть ряд свойств личности, обусловливающих  коммуникативную компетентность и  не претерпевших существенных изменений  у зрелого человека под влиянием внешних воздействий. Здесь гораздо  эффективней внутреннее понимание, самосознание личностью недостатков  в своем личностном развитии.