Шпаргалка по дисциплине "Возрастная и педагогическая психология"

38. Структура учебной деятельности. Виды учебной работы- Репкин1) актуализация теоретико-позновательного интереса;2) определение конечной учебной цели;3) предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;4) выполнение системы учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели, действия контроля и действия оценки.Эльконин*учебная цель, учебные действия, действия контроля процесса усвоения, действия оценки степени усвоения.-Давыдов*учебная ситуация (задачи), учебные действия, действия контроля и оценки.Леонтьев (теория деятельности)*потребность, учебная задача, мотивы учебной деятельности, учебные действия и операции.

Потребностью в учебной деятельности является стремление учащихся кусвоения теоритических знаний из той или иной предметной области. Эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов.Учебная задача – специфика состоит в том , что при её решении учащиеся посредством учебной деятельности овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу, значит ввести его в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения в частных и конкретных условиях.Вмотивах учебной деятельности конкретизируется стремление учащихся к усвоению теоретических знаний, к овладению общим способом решения некоторого класса задач.Учебные действия:

-восприятие сообщения (слушание  учителя или учеников, беседа  учителя с учениками, чтение и  усвоение текста учебника ли другого источника информации);-наблюдение, организованное на уроках в школе или вне неё;-сбор и подготовка материалов по предлагаемой теме, предметно-практические действия, устное или письменное изложение усвоенного материала;-языковое или предметно-практическое воплощение ситуации, раскрывающее содержание той или иной учебной задачи, проблемы;-подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез, выполнение различных задач и упражнений, оценка качества действия, события, поведения.

В состав учебных действий входят:

*принятие учащимися или  самостоятельная постановка ими учебной задачи;*преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения общего отношения изучаемого предмета, моделирование выделенного отношения. Преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в чистом виде;

*построение системы частных  задач, решаемых общим способом;*контроль за выполнением предыдущих действий;*оценка усвоения общего способа, как результата решения учебных задач.

Учебные операции соответствуют конкретным условиям решения отдельных задач:

-выявление учебной цели  из поставленной учебной задачи;

-выявление общего способа  разрешения проблемы на основе  анализа общих отношений в  изучаемом учебном материале.

39.Понятие,  характеристика и структура педагогической  деятельности.

Педагогическая деятельность – целенаправленное мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребёнка и подготовку его к жизни  в современных социокультурных условиях. Успешная учебная деятельность должна отвечать следующим требованиям:1)Быть разносторонне мотивированным процессом;2)Иметь развитую и гибкую структуру;3)Осуществляется в разнообразных формах;4)Выполняется при помощи современных технических средств обучения.Мотивированность обучения означает личностную заинтересованность педагога в том, чтобы учащиеся как можно лучше усваивали учебный материал.Развитостьструктуры обучения означает наличие у педагога достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности, передавая учащимся ЗУН.Гибкостьобучения означает умение сочетать и при необходимости использовать разные приёмы и методы обучения.Разнообразие средств характеризуется знаниями и умениями педагога пользоваться современной техникой.Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности, направленной на освоение предметного, социокультурного опыта, как основы и условия развития.Средствами педагогической деятельности являются научные знания.

В качестве носителей знаний выступают тексты учебников.Способами передачи социокультурного опыта являются объяснение, показ, иллюстрация, совместная работа по решению задач, непосредственная практика, тренинги.Продуктом педагогической деятельности является формулируемый индивидуальный опыт ученика во все совокупности его нравственно-этических, эмоционально-смысловых. Предметных и оценочных состовляющих.Результат – личностно-интеллектуальное развитие, совершенствование, становление обучающегося как личности.Функции педагогический деятельности (Кузьмина, Щербаков, Богословский):1) Целепологающие:1ориентационная;2развивающая;3мобилизирующая;4информационная.

Соотносятся со способностям человека:*дидактические;*академические; *авторитарные;*коммуникативные

2) Организационно-структурные:-конструктивная ( обеспечивает отбор и содержание учебной информации);-организаторская (реализуется через структурирование информации в процессе её подготовки и сообщения её учащимся);-гностическая (изучение содержания и способов воздействия на других);-коммуникативная.

40.Психологический  анализ теории поэтапного формирования  умственных действий П.Я. Гальперина.

-исполнительская основа  деятельности (предметные действия  составляют конечные исходно-различные, но генетически связанные звенья  единого процесса. Постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действия включают в себя цели и средства преобразования предмета)

-ориентировочная основа  деятельности (субъект представляет  картину обстоятельств, в которых  должно быть совершено действие, намечают адекватный целям план, определяют параметры и формы  контроля, способы коррекции ошибок). Критерии:*полнота – наличие точных и достоверных сведений о формируемых действиях;*обобщённость – широта класса объектов, к которым применимо данное действие;*способ получения – как можем получить.Типыориентировачной основы- метод проб и ошибок;- постановка задачи и изучение внешних сторон действия, прежде чем оно начнёт выполняться;-самостоятельное составление действия и реализация его ориентировачнойосновы.Типы учения:1)усвоение действия с ошибками, недостаточное понимание материала, неспособность выделить существенные признаки;2)более уверенное и полное понимание материала с чётким различением существенных и несущественных принципов;3)эффективное и быстрое усвоение действияЭтапы усвоения знаний:*мотивация;*уяснение ориентировачной основы деятельности;*выполнение действия в материальном плане;*выполнения действия в плане громкой речи;*выполнения действия в плане речи про себя;*выполнение действия в плане внутренней речи.

41.Система развивающего обучения В.В. Давыдова.

По мнению Эльконина и В.В. Давыдова, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний посредством выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии. Осуществление детьми этой деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы.  
Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы - эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отделение в некотором целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы важнейших действий и определении оптимального действия.В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу. Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием. В-третьих, принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Третий принцип послужил основой для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, это принцип наглядности, фиксируемый В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В.В. Давыдов). Соответственно, В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформулированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.     

42.Система  развивающего обучения А.В. Занкова.

Система строится на основе учета внутренних закономерностей развития ребенка и внимания к его внутреннему миру, индивидуальности, которые в каждый момент времени проявляются как результат сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов. Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: 1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.2. Принцип ведущей роли теоретических знаний. Согласно этому принципу, отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Он был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Экспериментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия. 3. Принцип осознания школьниками процесса учения.Это принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению ученого, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.4. Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены все индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо "развитие есть следствие развития" (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного принципа.При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. 5. Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Вышеперечисленные принципы были сформулированы в результате научного исследования проблемы обучения и развития и имеют тесную взаимосвязь, вне которой существовать не могут. Тем не менее при раскрытии сути этих принципов целесообразно сопоставить каждый из них с ранее сформулированными в дидактике и лежащими в основе традиционного построения обучения в начальных классах: доступности, наглядности, прочности, сознательности, индивидуального подхода. Сопоставление принципов выявляет существенную разницу между их соответствующими парами. Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования. 

60 Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С. Выготского.

Центальная проблема для Выготского – соотношение обучения и развития. Выделил три подхода:

независимость развития от обучения, развитие - производство, обучение – потребление (нативизм, Штерн, Пиаже) Обучение никак не влияет на развитие. Развитие отождествляется с научением, каждый шаг в научении равен шагу в равитии. (бихевиоризм, теории научения)

В определенной степени признается влияние обучения на развитие. Бывает развитие как созревание и развитие как научение. Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития. Но: ведущим является далеко не каждое обучение, оно должно быть в зоне ближайшего развития. ЗБР – расхождение между уровнем развития, обнаруживаемомвсамостдеят-ти ребенка и уровнем ,которого он достигает в сотрудничестве со взрослым.Позволяет строить прогноз на будущее. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития». Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость). 
ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.Величина ЗБР, те величина расхождения между самост д-ю и д-ю со взр, зависит от двух условий:Созревающихспособносей Форм сотрудничества и совместной деятельности. Хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка. Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодов макс чувствительности ребенка к определенным воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и равития. Проблема сенситивных периодов получила развитие в системном и смысловом строении сознани

43.Основные  дидактические принципы обучения. 

Принципы обучения – это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и познавательная деятельность ученика.Разработка принципов обучения велась уже несколько веков назад. Впервые заговорил и попытался сформулировать принципы обучения педагог Ян Коменский. В своем труде «Великая дидактика» он называл их основоположениями, на которых должен строиться весь педагогический процесс.Неоценимую роль в разработке принципов обучения сыграл К. Д. Ушинский. Он выделяет ряд принципов, используемых в современной дидактике:1) систематичность, доступность и посильность обучения (от педагога требуется последовательность в изложении материала для того, чтобы ученик мог представить себе реальные отношения, связи предметов, явлений; обучение должно быть связано с индивидуальными особенностями ученика, с его личным опытом, уже имеющимися знаниями и умениями. В противном случае материал не будет усвоен.);2) сознательность и активность обучения (в процессе обучения учащийся должен сознательно воспринимать предлагаемый материал. Педагог должен ставить осознанные цели и воспитывать в ученике познавательную активность.);3) прочность знаний (поскольку памяти человека свойственно забывать информацию, учитель должен добиваться прочных знаний, умений и навыков.);4) наглядность обучения (принцип, введенный в педагогику Коменским и Песталоцци. Одним из необходимых элементов обучения является создание зрительных образов, моделей, изображающих или имитирующих те или иные изучаемые явления);5) народность обучения (педагогическая деятельность должна быть направлена на широкий круг учащихся, а не на представителей определенных слоев населения);6) воспитывающий характер обучения;7) научность обучения (познание действительности может быть верным и неверным. Обучение должно быть основано на базе официальных научных концепций и использовать научные методы познания).8) Принцип индивидуализации обучения помогает определить ту норму знаний и развития учащихся, которая позволяет ставить и разрешать конкретные задачи обучения.