Школьная успеваемость как психологическая проблема

Содержание

Введение …………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы неуспеваемости школьников

1. Понятие школьной неуспеваемости  ………………………………………5
2. Школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема…..11
3. Психологическая характеристика неуспевающих школьников…………15

Глава 2. Экспериментальная работа по преодолению неуспеваемости младших школьников

2.1. Организация экспериментальной работы……………………………………25

2.2. Результаты исследования……………………………………………………..26

2.3. Методика развивающей работы с неуспевающими детьми……………...…27

Заключение…………………...……………………………………………………29

Список использованной литературы………..…………………………………31

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность данной проблемы состоит в том, что в последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся.

К тому же происходящие в нашем обществе социально-экономические изменения, постоянное повышение требований общества к уровню общего образования обострили проблему школьной неуспеваемости.

Трудности в учебном процессе, особенно если они проявляются еще в начальных классах, существенно мешают овладению ребенком обязательной школьной программы. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из процесса обучения.

Объект исследования: неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования: причины неуспеваемости школьников и пути их предупреждения.

Выдвинутая нами гипотеза формулируется следующим образом: если своевременно выявить причины неуспеваемости младших школьников, то можно разработать эффективные пути предупреждения неуспеваемости, т.к. успешность обучения в начальных классах предотвратит трудности усвоения программы в средних классах.

Цель исследования: состоит в выявлении причин, в том числе и психологического характера, школьной неуспеваемости.

         -    изучить понятие школьной неуспеваемости;

-     проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

-    выявить причины неуспеваемости  младших школьников;

-    определить пути предупреждения  неуспеваемости;

Основными методами исследования являются:

а) теоретические: изучение и анализ педагогической и психологической литературы по теме исследования

б) эмпирические: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы неуспеваемости школьников

1. Понятие школьной неуспеваемости

Практика многолетнего обязательного всеобщего среднего образования показала, что несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех  и учить хорошо при существующей традиционной организации учебно-воспитательного процесса невозможно.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счёта, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведёт к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиции явление.

Неуспеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при её изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признаёт обучение и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы всё более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к её решению. Один из таких подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения и его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость.

В.Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

Однако исследования, проведённые в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

А.А. Бударный справедливо указывает, что неуспеваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «три», то неуспеваемость выражается оценками «два»и «единица». Эта «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований.

Выдвигают и другое понятие, соотнесённое не только с минимумом требований, но и возможностями отдельных учащихся. Это так называе6мая «относительная» неуспеваемость – недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

Отставание – это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, то есть один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны, так как в неуспеваемости как в продукте синтезированы отдельные отставания, она является итогом отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуя в конечном счёте неуспеваемость.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две, тесно связанные друг с другом,  стороны – физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей определённого возраста.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребёнка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процесса.

Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично – общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи нового содержания, его особенности.

Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания.

Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщённости, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки.

Системы понятий могут быть общими и частными.

Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, то есть в конечном счёте, признаками. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.

Охарактеризуем ещё один вид знаний, условно названный материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук, данный элемент содержания составляет фактические знания.

Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.

Требования к усвоению всех элементов знаний сводятся к следующему:

• Понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
• Понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и новой ситуации;
• Использовать знания о способах действия в развёрнутом и свёрнутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.

Вторым компонентом содержания учебных предметов являются умения и навыки.

Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, то есть поддающиеся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.

Выделяют два вида первичных умений и навыков:

• Умения и навыки теоретического характера, в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа-синтеза.
• Умения и навыки практического характера – сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов.

Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера);
2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) – сознательное выполнение действий и систем действий.

Поскольку умения и навыки, как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего – опыта творческой деятельности.

Речь идёт не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.

Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы содержательных задач.

Четвёртый компонент содержания обучения – сформированность отношений.

Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут классифицироваться по объектам, на которые они направлены. если с тих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как к субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще, убеждённость в его общественной и личной значимости.

Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на её переработку и добывание.