Самооценка младшего школьника с разным уровнем успеваемости

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность и постановка проблемы исследования. Самооценка и её влияние на успешность обучения детей младшего школьного возраста играет огромное значение в учебно-воспитательном процессе. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

На протяжении всей жизни человек выполняет разные действия, которые сопровождаются неосознанной или осознанной самооценкой. Залогом успешности личности является умение перестраивать собственную деятельность с учётом оценки себя при изменении общественно-экономических отношений. Выбор дела, его результативность, состояние здоровья зависят от точности самооценки. Направленность на расширение границ знаний требует, чтобы человек обладал познавательной самооценкой, позволяющей ориентироваться в потоках информации. Школа способна помочь ребёнку адаптироваться в изменяющемся мире, научить оценивать себя, свои познавательные действия в различных ситуациях.

Одной из значимых характеристик личности является самооценка.

Самооценка – оценка личностью самой себя, свих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, то есть степенью трудности целей, которые он ставит перед собой.

Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важные критерием оценка ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников.

Проблеме исследования самооценки посвящены труды многих ученых, таких как: Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.И. Липкина, Н.А. Жулидова,               Р. Бернс и других.

Проблема формирования самооценки школьника рассматривается в контексте решения вопросов оценивания результатов обучения (Ш. А. Амонашвили, В. К. Загвоздкин, С. А. Коновалова, О. Б. Логинова, А. А. Остапенко, В. М. Полонский).

Таким образом, анализ проблемы самооценки младшего школьника с разным уровнем успеваемости позволяет выделить противоречие между необходимостью изучения самооценки младшего школьника с разным уровнем успеваемости и недостаточной практической разработанностью данного вопроса.

Обнаруженные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы психологические условия диагностики самооценки младшего школьника с разным уровнем успеваемости? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Гипотезой исследования является предположение о том, что уровень самооценки влияет на  успешность учебной деятельности детей младшего школьного возраста.

Объект исследования -  самооценка и успешность обучения детей младшего школьного возраста.

 

Предмет исследования – влияние уровня самооценки на учебную деятельность детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой, были поставлены задачи:

1. Теоретические:

- изучить психологические особенности развития младшего школьника;

-  рассмотреть самооценку в структуре личности;

- выявить влияние уровня успеваемости на самооценку детей младшего школьного возраста.

2. Эмпирические:

- исследовать уровень самооценки младших школьников и определить её влияние на успешность обучения;

- проанализировать полученные результаты исследования.

В ходе исследования в качестве основных психодиагностических  процедур нами использовались: методика изучения самооценки качеств личности  Т. Дембо - С. Рубинштейна; тест Л.П. Пономаренко на основе методики семантического дифференциала.

Методы исследования: изучение теории вопроса; изучение педагогического опыта; наблюдение над учебным процессом; тестирование; анкетирование.

Выборку исследования составили ученики 4-х классов МОУ «СОШ № 5» г. Старый Оскол Белгородской области.

Практическая значимость исследования  заключается в том, что материалы диагностического исследования самооценки младшего школьника с разным уровнем успеваемости могут применяться в практической работе  общеобразовательных школ.

Структура курсовой работы определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Список литературы состоит из 35 источников. Исследование включает в себя 42 страницы.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы исследования самооценки младшего школьника с разным уровнем успеваемости» проведен анализ современного состояния проблемы; изучены психологические особенности развития младшего школьника;  определена самооценка в структуре личности; раскрыто влияние уровня успеваемости на самооценку детей младшего школьного возраста.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная  работа  по исследованию самооценки младшего школьника с разным уровнем успешности в учебной деятельности» приведены организация и методы диагностического исследования,  проведена диагностика самооценки младших школьников с различным уровнем успеваемости, проанализированы и интерпретированы полученные результаты.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: опросники, тесты, таблицы, протоколы, отражающие полученные результаты.

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УСПЕВАЕМОСТИ

1.1. Психологические особенности развития младшего школьника

 

Поступление ребенка в школу знаменует собой начало нового периода его жизни. С приходом в школу начинается социальная жизнь человека. Школьник – первый социальный статус ребенка, этот статус связан с новой системой требований, предъявляемых к нему, с совокупностью его социальных обязанностей и прав. Ребенок должен ходить в школу, заниматься учебными предметами, делать на уроке то, что требует учитель, следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность – деятельность учения.

В школе возникает новая структура связей и отношений с действительностью, складывается новая форма событийности. Центральное место в новой событийности, несомненно, принадлежит учителю. Позиция Учителя принципиально отличается от позиции Воспитателя и Родителя. В глазах ребенка учитель выступает как полномочный представитель общества, вооруженный всеми средствами контроля и оценки, действующий от имени и по поручению общества. С приходом в школу отношения «ребенок - взрослый» разделяются на две системы отношений: «ребенок – учитель» и «ребенок – родители». Ведущая роль принадлежит структуре «ребенок – учитель», которая определяет все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе. Система «ребенок – учитель» становится центром его жизни, от нее во многом зависят и благоприятные и неблагоприятные условия жизни ребенка.

Учитель выступает для учащихся носителем общественного мнения, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися. Школа выполняет функцию обособления ребенка. Это обособление происходит в контексте социального содержания, где ребенок обретает свою социальную определенность. Иная функция и логика развития отношений в системе «ребенок – родитель». В новой жизни отец и мать, все близкие призваны помочь сыну или дочери успешно войти в школьную обстановку, освоить новые правила, овладеть новыми умениями и навыками. Ребенок нуждается в любви и поддержке родителей. Он ждет уважение к его новым обязанностям [5;63].

Свою линию развития имеют взаимоотношения младших школьников между собой. Первоначально дружба среди детей основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, имеют общие увлечения и т.п.). Мнения и оценки сверстников не выступают еще критерием оценки самого себя.

Главным для них является оценка их дел и поступков учителем. Учебная деятельность постепенно становится той формой совместности, на основе которой завязываются детские взаимоотношения: среди школьников возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы. Впервые возникает подражание сверстникам.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя. Учитель выделяет кого-то из учеников как образец для подражания, он комментирует их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение [18;136].

Все виды деятельности способствуют развитию основных познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание. Им бывает трудно сосредоточиться на неясном, непонятном, неосмысленном материале. В 1-3 классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольности восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. Там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разности в целом, и в учебном материале в частности [25;201].

Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

В развитии мышления младших школьников выделяют две основные стадии. На первой стадии (1-2 классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Именно поэтому так важен в начальной школе принцип наглядности.

К 3 классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений.

К 3 классу дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление.

Воображение в своем развитии проходит две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны – это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов – это продуктивное воображение. В 1 классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии [8;127].

Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Особенностью является также формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, но при этом более развернутая.

Ведущие потребности этого возраста – потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональной состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщения ребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом. По-прежнему в этом возрасте сильна потребность в игровой деятельности, хотя содержание игры меняется. Младшие школьники, играя, могут часами рисовать, писать, считать, читать. Эта потребность учитывается при организации учебной деятельности ребенка – ей придается форма игры.

Познавательные потребности, как и потребности в общении, - ведущие в младшем школьном возрасте. Развитие потребностей младшего школьника в целом идет в сторону доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный в отношении разных потребностей. Детей характеризует и потребность в движениях, активности, и потребность в общении со сверстниками и т.д.