Речевые формы аграфии протекают в синдроме соответствующих форм афазии

Речевые формы аграфии  протекают в синдроме соответствующих  форм афазии.

 

Эфферентная (кинетическая) моторная афазия

Известно, чтобы правильно  написать слово, недостаточно проанализировать его звукобуквенный состав, необходимо еще и осознание последовательности звуков в слове. Соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова представляет одну из самых существенных трудностей при первоначальном развитии навыка письма у детей. Поражение или дисфункция задних лобных отделов коры левого полушария мозга приводит именно к этим дефектам в письме. Процесс написания отдельных букв не представляет в этом случае никаких трудностей. В отличие от других форм нарушения письма, трудности возникают при написании слога и слова. В основе этих дефектов лежит нарушение механизма переключения с одной буквы на другую (или со слога на слог, со слова на слово).

Центральным механизмом, лежащим в основе эфферентной моторной афазии, является  нарушение процесса переключения и является центральным дефектом в эфферентной моторной аграфии. 

Эфферентная моторная аграфия протекает в нейропсихологическом синдроме эфферентной моторной афазии, нарушений динамического праксиса, дефектов процесса понимания речи, снижения понимания значений слов и дефекта понимания их смысла.  Вторым видом трудностей является грубое нарушение синтагматической стороны речи,структуры фразы и ее грамматики. Аграмматизм при этой форме афазии выступает в грубых формах, что также лежит в основе трудностей восстановления письменной речи.

Для психологической картины нарушения письма характерным является нарушение внутренней схемы слова и предложения, осознания последовательности букв в слове (слов в предложении). У больных с этой формой афазии нарушается осознание сложных отношений слов внутри предложения, у них утрачивается осознание тех динамических отношений слов, благодаря которым не слово, а предложение становится единицей значения и смысла. Этим больным трудно создать «в уме» схему целой грамматической конструкции, разместить и связать отдельные слова в предложения.

В грубых случаях  нарушений у этого контингента  больных отсутствуют все виды письма, за исключением идеограммного (символическое письмо). Даже при  списывании, которое наиболее сохранно, эти больные допускают много  ошибок, сам же процесс списывания приобретает характер развернутого, осознанного и побуквенного письма, больные проговаривают при этом каждый звук, слог.

Методы  восстановления письма при эфферентной  моторной афазии

Центральная задача и цель — восстановление аналитического письма: осознание последовательности звуков и букв в слове и ее роль для осознания значения слова.

• На первой стадии идет работа от целого слова, его значения к его буквенному составу — это синтетический метод. Работа ведется следующим образом: больному предлагаются пары или тройки предметных картинок  наименование которых отличается только порядком букв в них, но это и ведет к разному их значению. Под каждой картинкой лежит составленное из букв слово.

Первая задача больного:

а) прочитать пары заданных слов,

б) соотнести с  картинкой,

в) показать, в чем  разница в этих словах,

г) списать эти  слова по парам,

д) написать по памяти. Например, магнолия — Монголия, ток  — кот, вор — ров, горб — гроб и т.д.

Вторая задача:

а) переставить буквы  в заданных словах так, чтобы получилось другое по значению слово,

б) объяснить разницу  в написании слов,

в) списать их,

г) написать по памяти. Например, дар, кот, трос и т.д. (перед  больным лежат соответствующие  картинки).

• После работы по синтетическому методу (от целого — к части, от значения слова — к его структуре) можно переходить к аналитическому методу, который направлен на осознанный анализ состава слова. Работа идет по программе, состоящей из ряда последовательных операций:

1) поэлементное  проговаривание слова;

2) количественный  анализ слова (подсчитывание и  запись количества звуков в  слове с помощью внешних средств  — счеты, палочки и др.);

3)  составление схемы слова на основе проведенного анализа (побуквенная и послоговая схемы) П->П->П; П—»П-»П—>П;

4)  последовательное заполнение схемы соответствующими буквами.

 

Психологическая сущность этого метода анализа слов с применением  материализованных средств заключается  в том, что весь процесс письма слова (а позже и предложения) выносится вовне, становится предметом  осознанной деятельности, а карточки-фишки  и стрелки в материализованном  виде представляют структуру слова  и последовательную связь букв в  нем. Закрепление аналитического навыка письма слов осуществляется рядом упражнений:

а) проведение разбора  заданного слова по слогам и буквам (сначала с опорой на соответствующую  картинку и написанное слово, затем  только на картинку, а позже —  разбор слов на слух),

б) разборы слов, близких по фонетической структуре  и серийной организации, но разных по значению (рак — акр, ров —  вор и др.),

в) дописывание незаконченных  слов,

г) вписывание пропущенных  в заданном слове букв или слогов (метод Эбингауза),

д) составление и  запись слова из заданных (вразброс) различных слогов (ра, та, бо, ка и  др.).

• На следующем этапе идет обучение составлению слов путем перестановки букв (метод вербальных игр). Больным дается слово, из букв которого они должны составить как можно больше других слов (например, слово «типография» — тип, граф, гриф, тигр, пирог, графит и др.). По психологической сущности к этому методу приближается и метод составления слов на основе одного слога или корневой части слов (например, дается слог «пар» — паровоз, пароход, парник, напарник и др.).

Эти методы направлены на анализ слова по морфологическому основанию и обеспечивают восстановление осознания связи последовательности букв в слове с его значением (корт — крот, мор — ром, мол  — лом, кот — ток, три — тир  и т.д.). Найденные таким образом  слова, проанализированные со стороны  последовательности букв в слове, записываются больными, находятся соответствующие  им картинки, по памяти подписываются  под этими картинками и в конце  работы — пишутся под диктовку. Этот метод в работе с детьми хорошо применять в форме «игры в  слова» и лучше, если занятие будет  проводиться с группой детей (два  — три), что позволит применить  целый ряд групповых методов  — соревнования, взаимопомощи, коллективной работы над ошибками, поощрения и  т.д., которые усиливают эффективность  собственно вербального метода.

Все эти и ряд  других методов стимулируют больного к анализу последовательности букв в слове, восстанавливают осознание ее связи со значением слова и учат его этому анализу. Они, фиксируя внимание больного на структуре слова, на значимой роли устойчивой последовательности букв, становятся тем самым эффективным средством устранения основного дефекта.

Методы  восстановления письма фразы

После восстановления у больных умения писать целый  ряд слов — простых и сложных, высокой и низкой частотности, длинных  и коротких переходят ко" второй стадии обучения, задачей которой является восстановление письма фразы. Фраза, как известно, состоит не из независимых слов, а предполагает внутреннюю схему, в которой слова находятся в сложных синтаксических и грамматических связях и отношениях. При эфферентной моторной афазии у больных обнаруживается нарушение знания этих отношений, которое проявляется в синтагматических дефектах при письме фразы: больным трудно создать «в уме» схему целостной грамматической конструкции, разместить и связать отдельные слова внутри предложения, в чем и заключается центральный дефект письма на уровне предложений и текстов. Работа над восстановлением письма фразы предполагает прежде всего обучение больных устной речи, умение составлять предложения определенных грамматических конструкций.

• Восстановлению структуры фразы как при ее произношении, так и при письме способствует следующая система методов. Метод составления картиночных фраз заключается в перестановке ряда картинок, на которых изображены отдельно предметы, действия, объекты. После составления фразы из картинок больной должен выбрать соответствующие окончания для каждого слова внутри фразы.
• Семантическое конструирование фразы позже замещается схемой фразы, состоящей из соответствующих вопросов к словам фразы, способствующих восстановлению «чувства языка», «чувства структуры фразы» (кто? что? —> что делает? —> что? (чем? кого? к кому?). Заданную схему больной сначала заполняет нужными картинками, а позже словами с соответствующими падежными окончаниями. И заканчивается эта «система методов» методом разбора фразы по частям предложения и по частям речи путем самостоятельной постановки вопросов к каждой картинке и соответствующей записи составленного таким образом предложения.
• Другим дефектом, затрудняющим письмо фразы, остается трудность переключения, персеверации. Что касается методов устранения персевераций при письме, то главными из них являются: метод медленного проговаривания при осознанном письме слов, фразы; метод «паузирования» письма, который предполагает увеличение пауз между написанием каждого слова фразы. Эти паузы могут быть реализованы лишь с помощью их материализации, роль которой заключается не только в осуществлении пауз при письме отдельных элементов (слогов, слов), но и переключения внимания больного с письма предыдущего элемента на другой вид деятельности. В этом случае в промежутках между письмом элементов фразы (слов) больному предлагается выполнить какую-либо другую кратковременную операцию, например найти цифру и т.д.

Действие написания  фразы в этом случае будет состоять из ряда гетерогенных операций: письмо слова —> выбор цифры (картинки) —»письмо следующего слова —» простейшая арифметическая операция —>письмо слова и т.д. Постепенно заполнение пауз посторонними операциями заменяется только соответствующими словам картинками или картинками, обозначающими глаголы, и после работы по этой программе можно переходить к этапу замедленного, осознанного письма фраз.

У детей с дефектами динамики письма, проявляющимися в персеверациях предыдущих букв (слов) из-за дефектов переключения, используются в целом те же общие принципы восстановительного обучения — от общего к части, осмысленность работы и др. Но эта работа должна вестись после (или параллельно) с работой над моторикой рук и тела ребенка .  Для этих целей полезны методы пения, рисования, классификации предметов, раскладывания предметов (фигурок и др.) в определенном порядке, движения рук в определенном порядке и др.

• На всех этапах в качестве «разминки» полезен музыкальный метод или метод пения. Дети вместе с педагогом поют их любимую песню. Затем они работают над этой песней и выполняют ряд последовательных операций:

1.  Педагог и дети вместе поют (целиком или один куплет) знакомую им песню (например, «В лесу родилась елочка...» или «Пусть всегда будет солнце, пусть всегда будет мама...»)

2.  После этого рисуют предметы (объекты, явления), о которых поется в песне, обязательно с учетом каждой строки песни.

3. Во время рисования  поется соответствующая строка, и так зарисовывается весь  куплет.

4. Затем анализируется  словесный состав каждой строчки  (лес — [в лесу] — [родилась] — елочка).

5.  Вместе с педагогом к каждому рисунку подставляют соответствующие слова.

6. Дети поют строку, глядя на рисунки и соответствующие  слова.

7. Позже, через  5—7 подобных занятий, рисунки  убираются и остаются только  слова.

8. Дети смотрят  на слова и поют куплет.

9. Затем этот  куплет они слушают с магнитофона.

10. Одновременно  поют и смотрят на написанные  слова.

11.  Затем все слова убираются, дети поют и слушают куплет и выбирают из 6—7 разных слов те, которые они рисовали, пели и слышали.

Психологическая сущность этого метода заключается в актуализации наиболее упроченных мелодий и их связи с определенными образами-представлениями  и с определенными устными  словами. Эти связи выносятся  вовне с помощью пения и  рисования, что позволяет связать  их с образом написанного слова: мелодия + предметный образ  + устное слово + письменное слово. Этот метод следует применять на всех стадиях восстановительного обучения письму и при всех формах афазии.

• Метод рисования. В этом случае детям дается задание на рисование отличающихся фигур, сначала стоящих далеко друг от друга. Затем эти фигуры сближают (например, —»-»-» + -4 Z) и проставляют между ними стрелки, которые указывают (материализуют) динамическую связь фигурок между собой ( А ->->-» +Z ... +Z ; штш -ьт-ьш-ып и т.д.)- Параллельно (или после указанных упражнений) полезно выполнение заданий по последовательному выкладыванию предметных картинок (по образцу), фигурок и т.д.

После такой подготовительной стадии можно переходить к обучению письму целых слов. Дети могут писать кому-то письмо, но могут писать и  «для себя» и «про себя». Ребенок  не умеет еще писать фразу, но она  ему дается в виде простой сюжетной картинки, под которой на отдельных  карточках написаны слова фразы, соответствующей картинке, но в этой фразе пропущено слово, над письмом  которого работает педагог. Это слово  ребенок должен: 

а) найти из трех слов, лежащих перед ним,

б) вставить его  в свободное место,

в) написать его  по памяти,

 г) провести  звуко-буквенный анализ этого  слова, 

д) написать его  отдельно и т.д.

 Этот контекстный метод можно использовать на всех лингвистических уровнях: письмо буквы — через слово, слова — через фразу, фразы — через текст, используя при этом «метод пропущенного элемента», над письмом которого идет работа, с последующим звукобуквенным анализом состава слова.

После работы по контекстному методу полезна работа над анализом и письмом отдельных слов вне  контекста (аналитический метод), но включенных в систему отношений ребенка (слова, обозначающие любимые и нелюбимые предметы, явления, объекты и т.д.) и в смысловую систему (по ситуативному или категориальному принципу связи слов, например, собака, кошка, корова или собака, будка, кость). Перед написанием слова необходимо провести его семантический анализ, установить его всевозможные связи и смысл, назвать слово по картинке, рассказать о. После этого найти соответствующие буквы (или слоги) и вставить их в заданную схему ( м о—> л о—>ко). Затем списать это слово, написать по памяти и вписать его в предложение, в котором оно отсутствует (корова дает ... ; на столе стоят ... ; по небу летит...).

К обучению письму слов переходят на следующей стадии, и только после завершения работы на стадии от предложения —> к слову  можно переходить к работе над  письмом слогов и букв. На последней  стадии обучения снова необходимо вернуться  к формированию письма фраз: по сюжетной картинке, методом составления предложений  из данных (написанных на карточках) слов, методом заполнения пропущенных  мест в тексте и т.д.