Развитие речи, как процесс овладения родного языка

Итак, существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка.

1. Родной  язык усваивается, если усваивается  «материя языка» в процессе  мускульной речевой деятельности  ребенка. Развиваются кинестезические (речедвигательные) ощущения.

2. Родной  язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка.

3. Родной  язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка.

4. Родной  язык усваивается, если развивается  чувство языка, т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми компонентами языка. При этом развивается память ребенка.

5. Письменная  речь усваивается, если ее опережает  развитие устной речи, если она  является как бы «переводом», перекодировкой звуковой речи  в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка.

6. Если  на предшествующем возрастном  этапе развитие речи ребенка  было проведено в полную меру  его возможностей, то на следующем  этапе процесс обогащения речи  и усвоения ее ребенком идет быстрее и легче.

  Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферы ребенка [5,стр58].

Развитие речи в раннем детстве

Освоение слова как сигнала

  Исследования физиологов и психологов (А.Г. Иванов-Смоленский, В.К. Фадеева, И.Б. Познанская, Н.X. Швачкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.И. Красногорский, М.М. Кольцова, А.Р. Лурия, Ф.И. Фрадкина, 3.И. Барбашова) показывают, что выделение младенцем слова как специального сигнала — довольно длительный процесс [10,стр54].

 Сначала слово, произнесенное взрослым в какой-то знакомой ребенку, привычной ситуации, например в ситуации кормления, слито со всеми входящими в эту ситуацию компонентами. Лишь постепенно, после 6 месяцев, слово начинает высвобождаться от действия различных сопутствующих компонентов привычной для ребенка ситуации. Прежде всего, падает значение статокинестезического компонента, т.е. позы, с которой у него связан прием пищи. Затем отпадает значение зрительного компонента (внешний вид обстановки, вид человека, который кормит и произносит сигнальное слово). Дольше всего сохраняется значение звукового сигнала и интонации, с которой взрослые произносят слово.

 Ребенок довольно длительное время безразличен к смысловому значению слова. К концу первого года жизни он реагирует на знакомое слово уже независимо от наличия остальных компонентов ситуации.

 М.М. Кольцова показала, что слово становится сигналом тем скорее, чем больше разнообразных связей установлено между данным словом и обозначаемым им предметом. При этом наиболее быстро у детей (от 10 месяцев до года) устанавливается связь слова с тактильно-кинестезическим раздражителем (9—13 сочетаний и 3—5 для выработки дифференцировки). Медленнее образуются связи на звуковой раздражитель (13—19 повторений и 8—10 — для различения сигналов) и еще медленнее — на сочетание слова со зрительным раздражителем (16—23 повторений сочетании и 10—14 — для получения дифференцированной реакции) [6,стр68].

Развитие понимания речи

  Ситуативность в восприятии понимаемой речи сохраняется у ребенка до конца года. Так, девяти-, десятимесячный ребенок реагирует чаще всего на интонацию речи взрослого, на выражение его лица независимо от содержания тех слов, которые взрослый произносит. Это либо действие ребенка в ответ на сигнал: «Дай ручку», «Сделай ладушки»,— либо указательный жест, который ребенок обычно воспроизводит подражательно вслед за соответствующими движениями старшего или в ответ на вопрос: «Где папа?», «Покажи носик», «Где зайчик?»

 Подобными играми-упражнениями взрослый вырабатывает у ребенка однотипную реакцию на словесный сигнал.

  Однако еще нельзя сказать, что на этом этапе развития ребенок понимает речь. Он правильно реагирует на слово лишь в знакомой ему ситуации общения со взрослыми. Чем более вариативны отдельные условия это ситуации, тем скорее вычленяется для младенца слово как постоянный и неизменный ее компонент. Оно приобретает сигнальное значение, но это все еще сигнал первой сигнальной системы. О том, насколько трудной задачей для годовалых детей является переход к обобщениям, говорит то, что, например, девятимесячный ребенок правильно реагирует на вопрос «где папа?», но не понимает указания «иди к папе». К концу первого года жизни число таких узкопонимаемых слов и предложений обычно не превышает 12—18.

 Резкие изменения в процессе развития речи происходят на втором и особенно на третьем годах жизни ребенка. Они являются следствием того, что в этот период существенно изменяется образ жизни ребенка — он начинает ходить. Став более самостоятельным в действиях, ребенок знакомится с новыми предметами, ощупывает их, пробует, манипулирует ими. Он вступает в новые формы общения с окружающими людьми. Общение становится все более разнообразным Взрослые дают ребенку, начавшему ходить, разные поручения. Более широкое общение ребенка сначала с близкими ему людьми, а затем и с чужими взрослыми способствует быстрому превращению слова в обобщающий сигнал.

 Роль опыта отчетливо проявляется в том, что одни слова для ребенка на определенном этапе его развития являются сигналами первой сигнальной системы, т. е. фактически именами вещей, в то время как обозначение других уже имеет все признаки сигнала обобщающего.

 Исследования (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская) показали, что обобщающее значение слова формируется на любом содержании, предложенном ребенку. Это может быть обозначение цвета (красный нескольких оттенков, в который окрашены разные предметы: ведрышки, кубики, колечки, цилиндры), обозначение формы предмета, его величины, положения в пространстве. Упражнение в обобщении однородных по названному качеству предметов (хотя и отличающихся друг от друга) быстро совершенствует обобщающую функцию слова. Поэтому количество упражнений, необходимых для формирования обобщенного восприятия предмета по сигнальному признаку, выделенному словом («красный», «большой», «конус»), регулярно снижается. В формировании обобщения значительную роль играют и действия самого ребенка с предметом. Становясь старше, ребенок научается обобщать предметы по разным признакам [6,стр 73].

  Исследования физиологов показали, что речевые нервные связи образуются быстрее первосигнальных и оказываются очень стойкими и подвижными.

Благодаря обобщающей природе слова образовавшиеся связи обеспечивают реакцию не только на знакомый сигнал, но и на такие раздражители (на основе переноса), которых ранее в опыте ребенка не было. Эта особенность речевых связей влияет на всю приспособительную деятельность ребенка, обеспечивая ему быструю и успешную ориентировку в окружающих условиях. Услышав запрещающий сигнал «нельзя», ребенок уже на втором году жизни реагирует на него торможением своих движений даже в совершенно новой для него ситуации, если, конечно, такая реакция была выработана раньше.

 Существенным достижением в развитии понимания речи в конце преддошкольного периода является овладение слушанием. Уже в младенческом возрасте ребенок сосредоточивается на голосе матери. Он его слышит. Сосредоточенность поддерживается, когда он одновременно следит за движениями ее губ, лица. После 6 месяцев он научается слушать короткие предложения, вопросы и отвечать на них соответствующими действиями. После года он слушает коротенькие стишки-прибаутки, песенки. Однако в этом периоде детства внимание ребенка привлекает не содержание речи взрослого, не то, о чем он говорит, а звучание его голоса. Лишь на втором году ребенок может понимать содержание самой речи. Он с удовольствием слушает короткую сказку про собачку или козлика и требует ее повторения. При этом малыш сразу замечает, если в знакомом ему тексте что-либо пропущено.

 Возникая у малышей как средство общения, контакта со взрослыми, слушание у дошкольника становится могучим средством познания окружающего в его настоящем, прошлом и будущем. В процессе слушания совершенствуются различные психические процессы и качества ребенка: умение сосредоточиваться, воспринимать речь, запоминать, переживать.

Развитие разговорной речи

Активная, или разговорная, речь не развивается параллельно и синхронно с развитием понимаемой речи. Для овладения разговорной речью необходимо образование специальных слухоречедвигательных ассоциаций.

Эти ассоциации возникают впервые в конце первого полугодия жизни младенца, когда он начинает воспроизводить некоторые звуки речи. Когда четырех-, пятимесячный ребенок бодрствует, когда удовлетворены его органические потребности, он беспорядочно двигает руками, шевелит пальцами, поворачивает голову и произносит отдельные звуки: а-а-а, у-у-у, э-э-э. Несколько позже младенец произносит некоторые звукосочетания типа: в-э-э-э, б-э-э-э, кых...бр. Такая игра звуками, или гуление, является непроизвольной бессознательной пробой своих сил. Она основана на самоподражании и па подражании слышимым звукам речи.

У семи-, десятимесячных детей звукопроизношепие становится более точным. В нем ясно различимы отдельные слоги часто слышимых слов. Это лепет, в котором ребенок воспроизводит многократно целые цепи слогов: аба-ба или ма-ма-ма-ма. По данным Н. А. Менчинской, ее сын (7 мес.) за одно утро повторил: «бе» — 32 раза, «ве» — 14 раз и «ге» — 12 раз. Такие слоги являются как бы заготовками будущих слов, которые ребенок будет произносить позже. В процессе лепета младенец воспроизводит чаще всего ударный слог знакомого слова. Так, он говорит «ко» — молоко, «бок» — грибок, «ку» — кукла [9,16,стр54,253].

  В конце первого года подражание звукам происходит на другой основе. Если в 10—11 месяцев на предложение сказать «папа» или «мама» ребенок отвечает общим возбуждением и произношением любого звука «па» или «бэ», то к концу года это подражание становится более точным и принимает все более организованный характер. Ребенок слышит «да-да» и точно повторяет «да-да», слышит «да-да-да» и столько же раз воспроизводит эти слоги.

 Дальнейшее развитие речи ребенка также обеспечивается слушанием и подражанием речи взрослых. Однако, воспроизводя отдельные слова, ребенок 2—5 лет часто резко искажает их фонетический образ, переставляя или пропуская отдельные звуки. Так, он говорит «чуклы» (чулки), «кабласа» (колбаса), «телижо» (тяжело), «стлавочка» (вставочка), «кочегра» (кочерга). Подобные ошибки встречаются нередко и у детей младшего школьного возраста, особенно часто их можно обнаружить в письме. Они свидетельствуют о недостаточно тонкой и четкой дифференци-ровке ребенком слышимых и произносимых звуков.

 Однако овладение языком не сводится к правильному произношению отдельных слов и даже словосочетаний. Каждое слово необходимо отнести к определенному предмету (действию, признаку, отношению), а как показывают наблюдения, ребенку второго года жизни эту задачу решить трудно. Саша (1г. 1 мес.) позвал маму, сказав «яяня». Мать не обернулась. Когда мальчик сказал «мама», мать повернулась и подошла к нему. Ребенок радостно улыбнулся и после этого много раз повторял слово «мама», относя его к матери.

 Наиболее трудно ребенку второго года жизни обобщать, т.е. обозначать одним словом однородные, но разные предметы.

 По данным Т. Е. Конниковой, ребенок в начале второго года жизни обобщает предметы по разным признакам:

1. По  функциональному назначению. «Апа»  — шляпа, косынка, чепчик, кепка, даже таз (если его человек надел на голову). «Ффффу-у» — спички, примус, печка, папироса, лампа. «Адига» — рыбий жир (который ребенок очень любит), конфеты, пирожное, вообще все вкусное.

2. По  местонахождению. «Аболя» — яблоко, масло, зеркало (все, что находится обычно на одном столике). «Люк» — морковь, капуста, мясо, лук (все, что в супе), тарелка. «Лад-дя» — часы на стене, громкоговоритель, голос соседки, поющей за стеной, радио.

3. По  внешнему сходству. «Га-га» —  гуси, ботинки с узкими носами, птицы, вытянутый в виде клюва кусочек глины. «Кх-кх»— мех, кошка, муфта, воротник, пушистые волосы,

4. По  звукоподражанию. «Пи-пи» — птичка, мышь. «Ла-ла» — пение, музыка, радио.

Такие слова Т. Е. Конникова назвала многозначными. Слово в этих случаях сигнализирует любые предметы, которые ребенок обобщает на основе выделения какого-нибудь случайного, несущественного признака и ситуативной связанности [11,стр89].

 Разновидностью такой ситуативной отнесенности слова являются и однозначные слова. Так, слово «Катя» девочка (2 г. 1 мес.) относит к одной своей кукле, но только тогда, когда игрушка лежит в кроватке. На просьбу принести Катю (когда кукла лежит на полу) девочка относит игрушку в кроватку, а затем подает куклу вместе с кроваткой взрослому. Слово «тина» обозначает картину, но только тогда, когда она висит на стене. Когда же она стоит на полу, прислоненная к стене (ребенок ее видит), на вопрос «где картина?» разводит руками и говорит «ма» (нет). Саша (II мес.) установил связь слов «где мама?» с портретом матери, на этот вопрос поворачивал голову и указывал на фотографию, стоявшую на письменном столе.

  У многих маленьких детей появляется так называемая автономная речь. По мнению некоторых представителей идеалистической психологии (Д. Элиасберг, Э. Клапаред, К. Бюлер), развитие речи совершается спонтанно. Неудовлетворенные имеющимся в родном языке словарем, двухлетние дети якобы создают свои собственные слова. Они понятны лишь нескольким близким ребенку людям [7,стр 64].