Развитие памяти у дошкольников

Министерство образования  Республики Беларусь

 

 

 

Учреждение образования

«Гомельский государственный  университет

имени Франциска Скорины»

 

Факультет по переподготовки кадров

 

Кафедра социально-гуманитарных дисциплин

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема: «Развитие памяти у дошкольников»

Курсовая работа

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Исполнитель

слушатель группы «Практическая психология»                      Мироевская А.С.

 

Научный руководитель

Кандидат психологических наук                          Гапанович-Кайдолова Е.В.

 

 

 

 

Гомель 2013

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители  разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других наук. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

До некоторого времени  память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей  памяти в наши дни опять сделало  ее узловой проблемой науки. От разработки проблем памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе весьма, казалось бы, далеких от психологии, областей знаний.

Память в детском  возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, в  зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. При хорошо организованной психолого-педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям. Данные многих исследований говорят о высокой обучаемости детей дошкольного возраста, а также о том, что потенциальные способности, к сожалению, часто остаются неразвитыми.

Огромный вклад в  исследование и разработку данной проблемы внесли: П. П. Блонский, Л. М. Веккер, Л. С. Выготский, Р. М. Грановская, Т. Б. Никитина, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, А. Бэн, К. Гроос и многие другие.

Актуальность темы заключается в том, что в период дошкольного возраста происходит активное развитие всех видов памяти ребенка и задача взрослого, педагогически грамотно помочь этому развитию, поскольку происходящие в дошкольном возрасте преобразования, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития психики ребенка.

Цель работы: изучить возрастную динамику развития памяти дошкольников 4 и 6 лет.

Предмет исследования: возрастная динамика развития памяти дошкольников.

Объект исследования: процесс развития памяти дошкольников.

Гипотеза: мы предполагаем, что память дошкольников постепенно совершенствуется от года к году, но существенные различия могут быть между младшим дошкольным возрастом и старшим дошкольным возрастом, поскольку лишь к концу дошкольного возраста память детей претерпевает значительные изменения, приобретая элементы произвольности, долговременности, а основным видом памяти является образная.

Задачи данной работы:

1. Изучить психолого-педагогическую  литературу по проблемам памяти и ее развития в дошкольном возрасте.

2. Изучить возрастную  динамику развития памяти дошкольников 4 и 6 лет.

3. Проанализировать полученные  результаты и сформулировать  выводы.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, наблюдение.

 

 

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

 

1. Общая характеристика дошкольного возраста

Дошкольный возраст  является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъект общения, познания и деятельности и их основные компоненты — способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие социализация индивидной организации, в наибольшей степени, выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и психомоторике. Формируются новые психические функции, точнее, новые уровни, которым благодаря Усвоению речи становятся присущи новые свойства, позволяющие ребенку адаптироваться к социальным условиям и требованиям жизни[1, С.10].

В дошкольном периоде  развитие психофизиологических Функций  происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный Характер. По соотношению двух основных параметров — произвольности и вербальности — в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой интересующего нас периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения .

В современной научной  литературе, посвященной проблемам  дошкольного возраста, содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функций. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольных и непроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережают образные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций . Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций в наибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом.

Психофизиологические  функции, их образные компоненты в это  время развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие и индивидных характеристик, служит для вербализации, инструктирования, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Поэтому в первоначальном естественном виде психофизиологические функции при наличии достаточно большого словарного запаса и развитой речи у ребенка в это время встречаются крайне редко. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие caмих психофизиологических механизмов. Благодаря речи и многообразию ее ролей складываются различные типы социализации индивидных структур и прежде всего в сфере психофизиологических функций.

В раннем детском возрасте память является господствующей психической функцией, в зависимости от которых строятся все остальные функции. Своеобразие социального становления психики дошкольника состоит в том, что ее развитие опосредуется ведущей, доминирующей в это время психической формой — представлениями. С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин ,Н. Н. Подякови другие психологи отмечают, что представления детей носят фрагментарный, неустойчивый, диффузный характер. Однако в дошкольном периоде идет процесс их интенсивного развития в различных видах игровой и продуктивной деятельности. Об этом свидетельствует появление у дошкольников творческого воображения. По данным исследования О. Цыш, у детей в 5—6 лет показатели воображения оказываются в центре корреляционной структуры познавательных функций и различных компонентов интеллекта. В развитии представлений дошкольников существенное значение имеют слово и действие, практический анализ предметов окружающего мира. Их ускоренному развитию способствует общий социальный контекст воспитания-ребенка. «Актуализируясь в тесной связи со знаниями, функционирующими в речевом плане, эти представления успешно использовались детьми в общем ходе их познавательной деятельности. Развитие различных видов детской деятельности, особенно продуктивных: конструирования, изобразительной деятельности, а также усложнение учебных задач на занятиях, — создают необходимость формирования у детей достаточно точных, устойчивых и произвольно актуализируемых представлений о внешних свойствах предметов» [2, с. 162].

Развивающиеся представления накладывают отпечаток навесь процесс психического развития. Иначе говоря, другие формы психики складываются наиболее успешно лишь в том случае, если они связаны с вторичными образами. Поэтому быстрее развиваются такие формы психики и компоненты психофизиологических функций, как воображение, образная память и запоминание конкретных слов.

В дошкольном возрасте осуществляется переход от наглядно-действенного к  наглядно-образному мышлению. По мнению Н. Поддъякова, представления являются важной основой, Которая в значительной мере определяет успешность формирования наглядно-образного мышления детей. «Последнее характеризуется тем, что познание детьми различных свойств и связей вещей происходит в процессе оперирования образами этих вещей. Но прежде чем оперировать образом, необходимо уметь его актуализировать» [2, с. 162—163].

Не только, различные  психические функции, но и речь ребенка, ее развитие в этот период связаны  главным образом с представлениями. «Понимание речи детьми в значительной мере зависит от содержания тех представлений, которые возникают в процессе восприятия речи» [3, с. 162]. Связь слова и представленная обеспечивает развитие семантического аспекта речи. Развитие синтаксиса и грамматических структур осуществляется по общим лингвистическим законам, которые ребенок активно усваивает в дошкольном возрасте. В результате специального изучения детского словотворчества Т. Н. Ушакова пришла к выводу о том, что оно отражает общий процесс формирования морфологической системы языка, основных явлений словоизменения и словообразования. «Словотворчество ребенка связано с синтаксисом, с процессом построения грамматически оформленных предложений, осуществлением грамматических правил в речи» [2, с. 188]. Принципиально новые возможности речи приводят к генезу субъектного типа поведения, которое реализуется в разнообразных формах деятельности (игры, творческие, продуктивные виды занятий и др.), к появлению первичных форм субъекта познавательной деятельности в его разнообразных модификациях (субъект перцептивной, мнемической, мыслительной, речевой деятельности), где деятельность и поведение ребенка подчиняются направленной на конкретный результат цели. Наряду с этим наблюдение, запоминание, словотворчество осуществляются ребенком и без специальной постановки задачи, стихийно, как познавательные процессы, характеризующиеся сложным составом, но не образующие еще деятельностной структуры.

В дошкольном возрасте психическое  развитие осуществляется двумя основными  путями. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой — появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода в условиях целевого, обучающего общения со взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Многообразие путей  и факторов, влияющих на психику, создает  неравномерность развития отдельных  психофизиологических функций и  способствует более ускоренным темпам динамики их социальных форм. Все это создает готовность к дальнейшему развитию ребенка в условиях школьного обучения.

 

 

1.2.Особенности  развития памяти у дошкольников

 

Основным положением концепции развития памяти является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Блонский П.П.[4, с. 218-219] В концепции развития ребёнка вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное  свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни. Образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление  образной памяти не означает ее последующею  исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ.