Развитие памяти младших школьников

Роль мнемической задачи нельзя свести к действию самого по себе намерения  запомнить. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому в учебной работе важно давать учащимся дифференцированные задания: что именно и как надо запомнить.

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить.

         До школы ребёнок в основном  занят игрой, интересующей его.  В это время  ребёнок запоминает  легко и быстро то, что ему  интересно. Замечено, что стихи,  рассказы, картинки, события, которые произвели на него большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают. Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность ученика, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания. Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа – условие прочного запоминания [1, с.17-21].

          Основные условия продуктивности  запоминания связаны с тем,  протекает ли оно в форме  непроизвольного или произвольного  процесса.

Наиболее простой формой запоминания является узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия  объектов закрепившихся ранее в памяти. Более сложным является воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются нами.

Учебная деятельность требует от ученика  волевых усилий. Продуктивность запоминания зависит от условий, которые создаются учителем  и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания.

Как и все процессы, процессы памяти изменяются в связи с общим  развитием ребёнка. К числу таких  изменений относятся, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объёма памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал маленький ребёнок тратит более времени и больше повторений, чем дети старшего возраста, а последние больше чем взрослые.

Наиболее существенные перемены происходят по мере развития ребёнка, в качественных особенностях его памяти.

Приступая к учению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так первоклассник часто не помнит то, что было задано на дом (для этого  требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминают то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно).

Чувства оказывают очень большое  влияние на быстроту и прочность  запоминания. Поэтому дети легко  запоминают песни, сказки и сильные  переживания.

Продуктивность произвольного  запоминания проявляется в том, что  с возрастом увеличивается объём запоминания [22, с.96].

         Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом  не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий.      

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника.

Непроизвольное запоминание имеет  большое значение в жизни человека, оно расширяет и обогащает  его жизненный, опыт, не требуя от человека специальных усилий. Определенную роль оно играет и в учебной деятельности ученика.  
Как уже отмечалось, непроизвольное запоминание зависит от эмоционального отношения человека к запоминаемому. Если предмет ученику безразличен и не вызывает яркого переживания, то запоминается он плохо. Все то, что вызывает эмоциональную реакцию, оставляет глубокий след в сознании и запоминается прочно и надолго.  
Значительную роль в непроизвольном запоминании играет интерес. Известно, что нередко школьник неодинаково запоминает и усваивает разные учебные предметы. Объясняются эти факты не разной памятью учащегося, а разным интересом к изучаемым предметам. Педагогическая практика показывает, что, когда учитель воспитывает у детей интерес к так называемым нелюбимым предметам, запоминание и усвоение этих предметов учащимися резко улучшается.  
Иногда непроизвольно запоминаются такие сведения, такой учебный материал, который непосредственно связан с хорошо закрепленными прежними знаниями ученика. Разумеется, учебная деятельность школьников — усвоение знаний, приобретение умений в навыков — опирается преимущественно на произвольное запоминание, когда ученик ставит цель запомнить, прилагает необходимые волевые усилия, мобилизует себя на лучшее и прочное закрепление материала, применяя для этого специальные приемы и способы запоминания.

Как показывают исследования к третьему-четвёртому классам непроизвольное запоминание становится более продуктивным, осмысленным.

В зависимости от понимания  детьми запоминаемого материала  выделяют: осмысленное (логическое) запоминание и механическое запоминание.

Механическое запоминание — это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на смысловую связь между ними. К механическому запоминанию учащиеся прибегают в трех случаях: во-первых, когда они не могут понять или ленятся понять смысл изучаемого материала; во-вторых, когда отдельные части материала не связаны между собой по смыслу (например, отдельные названия предметов, хронологических дат, числовых выражений и т. д.); и в-третьих, тогда, когда «учительница требует знать все точно так, как написано в учебнике». Если учитель систематически требует только дословных ответов от учеников, то она этим воспитывает у них механический способ усвоения материала. 
Часто методика опроса учащихся в классе определяет способы запоминания ими учебного материала. Учащийся приспосабливается к системе опроса учителя: если учитель задает много вопросов по содержанию, заставляет школьников размышлять, отвечая урок, то учащийся старается запоминать учебный материал, размышляя в процессе его заучивания. 
Осмысленное запоминание, основано на понимании смысла заучиваемого. При таком запоминании вновь образующиеся временные связи включаются в систему ранее образованных связей у человека. Преимущество такого запоминания подчеркивал еще Я.А. Коменский, который говорил, что ничего нельзя заставлять зaучивaть, кроме того, что хорошо понятно Хорошие учителя добиваются глубокого и отчетливого понимания учащимися преподносимого им на уроке материала [6, с.320].

Cохранение – одна из традиционно выделяемых составляющих  целостного акта памяти. Под сохранением понимается способность удерживать материал в течении  более или менее длительного времени, вплоть до момента его актуализации при вспоминании. Сохранение тесно связано с забыванием. По сути дела, это две стороны единого процесса (например, при неполном сохранении говорят о частичном забывании, и наоборот). Поэтому факты, закономерности и гипотезы, привлекаемые для характеристики  забывания, с полным правом могут быть отнесены и к сохранению. Возможны две точки зрения на сохранение. Первая рассматривает сохранение как достаточно пассивный процесс хранения следа впечатлений. Вторая трактует сохранения более широко – как сложный, динамический и активный процесс, включающий в себя наряду с собственно хранением многообразные операции по переработки материала: его классификацию, систематизацию, обобщение  и тому подобное.

 Забывание - процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма  закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта.

Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека  и в дальнейшем не играет роли в  его деятельности.

Забывание особенно интенсивно происходит в первое время после заучивания. Эта закономерность является общей, хотя содержательный зрительный  или вербальный материал забывается более медленно, чем, например, последовательности цифр или бессмысленности слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведёт к более длительному его сохранению. Материал связанный потребностями, с целями действий человека, забывается медленнее, а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем. Забывание не сводится только к количественному уменьшению объёма заученного материла, наиболее полно и прочно сохраняется  основное содержание материала; в связи  с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем всё более обобщённый, схематичный характер.

Процесс забывания зависит  от того, как дети запоминают, какие  приёмы используют. На протяжении всего  младшего школьного возраста  учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они ещё затрудняются поставить перед собой определённую, конкретную задач: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами и так далее. В процессе обучения важное место отводится организации повторения изученного материала. Необходимость повторения обусловлена задачами обучения, требующими прочного и сознательного овладения ими. Указывая на важность процесса повторения изученного материала, современные исследователи показали значительную роль при этом таких дидактических приёмов, как сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение, содействующее интенсивному протеканию процесса запоминания. При этом вырабатывается гибкость, подвижность ума, обобщённость знаний. В процессе повторения память у учащихся развивается. Повторение учебного материала осуществляется во всей системе учебного процесса: при актуализации знаний — на этапе подготовки и изучения нового материала, при формировании учителем новых понятий, при закреплении изученного ранее, при организации самостоятельных работ различных видов, при проверке знаний учащихся.

Процесс узнавания происходит обычно легче, чем воспроизведение, так как оно опирается на повторное восприятие. Поэтому, даже припоминая, мы иногда применяем узнавание. Но узнавание не может быть критерием (мерилом) прочности и полноты запоминания. Иногда ученикам при повторном чтении учебного материала кажется, что они его усвоили. В действительности они его только узнали. Когда же школьники пытаются воспроизвести материал, не заглядывая в книгу, им становится ясно, что до запоминания еще далеко. Поэтому о качестве запоминания можно судить только по воспроизведению.

Существенной особенностью воспроизведения является его избирательный  характер. Особенно чёткой избирательностью характеризуется произвольное воспроизведение.

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что он требует умение ставить цель, активизировать мышление к этому учащиеся к этому приходят постепенно.

Рубинштейн обнаружил, что ученик не может сразу после  восприятия слов, событий полностью  воспроизвести заученный материал [15, с.31].

Воспринятое им содержание должно как  бы отлежаться некоторое время  в  памяти. Его воспроизведение в  начале очень бедное и не полное, постепенно улучшается, количество припоминаемых  деталей возрастает. Такое явление получило название реминисценция. При заучивании точных математических правил, законов или грамматических определений реминисценция  обычно не возникает.

Реминисценция – это  пауза между запечатлением материала  его воспроизведением, время освоения, внутренней обработки субъектом  воспринятого материала.

С возрастом при воспроизведении  учебного материала младшие школьники усиливают (увеличивают) мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате ученики воспроизводят учебный материал более свободно и связанно.

Прочность памяти, то есть длительность сохранения воспринятого, полнота, осмысленность его воспроизведения  в различных условиях  у детей значительно  более слабы, чем у взрослых.

Припоминанию материала  помогают вопросы. Вопросы вызывают промежуточные ассоциации, подводящие людей все ближе к цели. Однако вопросы могут и мешать припоминанию, если они заданы неумело и порождают  побочные ассоциации.  Припоминание требует сосредоточенности внимания, оно совершается иногда с большим трудом. Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание — это произвольное преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времена или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту [17, с.78-79].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§2. Особенности памяти в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст  характеризуется интенсивным развитием  способности к запоминанию и  воспроизведению. С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память. Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно - логической памяти [8, с.456]. Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова.