Развитие памяти младших школьников в процессе учебной деятельности

По мере формирования приемов  осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников  и третьеклассников оказывается  во многих случаях продуктивнее непроизвольной (к тому же многие способы выполнения ариф­метических и грамматических действий к этому времени стано­вятся автоматизированными и привычными для детей). Каза­лось бы, и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование са­мих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логи­ческой обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отноше­ния, для развернутого анализа их свойств, т. Е. для такой со­держательной деятельности, когда прямая задача «запомнить» отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высоки­ми, так как основные компоненты материала в процессе его ана­иза, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся Возможности непроизвольной памяти, опи­рающейся на логические приемы, должны всесторонне исполь­зоваться в начальном обучении. В этом заключен один из ос­новных резервов совершенствования памяти в процессах обу­чения.

Обе формы памяти – произвольная и непроизвольная – пре­терпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях (на­пример, при заучивании какого-либо текста наизусть исполь­зуется преимущественно произвольная память). Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к пол­ноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот про­цесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается нево­оруженной и неорганизованной, т.е. «плохой памятью», когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что тре­бует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным тек­стом выступает как наиболее эффективный путь воспитания «хорошей памяти».

От I к III классу эффективность  запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эф­фективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного за­поминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отно­шений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому прие­мы произвольного и непроизвольного запоминания нужно фор­мировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному.

Весьма важными для  успешного обучения являются такие  качества хорошей памяти как: полнота  и точность запоминания, точность сохранения приобретенных знаний и живость воспроизведения.

Полнота запоминания заключается  в том, что у ученика удерживается в сознании и, когда это нужно, воспроизводится все то содержание, которое соответствует поставленной задаче. Если нужно дословно запомнить, например стихотворение, то нельзя пропустить ни одного слова. Если требуется запомнить  ход мыслей, переданный своими словами, то должны быть воспроизведены все  мысли и в должной последовательности. В ряде случаев полнота запоминания  невозможна без последовательности, особенно это относится к повествованиям. Если, например, ученик запомнил все  детали рассказа, но совершенно в иной последовательности, нарушающей правильное изложение, то о полноте запоминания  не может быть и речи. Полнота  запоминания включает не только запечатление всех элементов материала, но и их необходимых связей.

Обычно от учащихся требуется  точность запоминания с тем, чтобы  они приучались чувствовать ответственность  за то, что они выучили. Во многих случаях нет необходимости требовать  дословного запоминания, но нужно всегда бороться с неряшливостью запоминания, когда ученик запечатляет материал «приблизительно» переставляет в числе порядок знаков, коверкает имена и т.д.

Прочность запоминания рассчитана на длительное сохранение в памяти с тем, чтобы выученный материал мог быть воспроизведен учениками спустя долгое время после заучивания. Прочность запоминания также означает более глубокое внедрение материала в круг имеющихся у ученика знаний, его жизненного опыта и деятельности.

Живость воспроизведения  состоит в том, что выученный  материал воспринимается учениками  достаточно быстро и тогда именно когда это нужно. Бывает, что на заданный вопрос ученик не может ответить сразу, вспоминает его лишь тогда, когда  уже сел на место. Учеников надо систематически приучать постоянно быть готовыми воспроизвести то, что они выучили. Это не означает, что они должны давать поспешные ответы. Живость воспроизведения нужно сочетать с вдумчивостью, без которой воспроизведение бывает неточным, случайным.

Приложения

Приложение 1.

СТИМУЛЬНЫЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ  ЛОМАНЫХ ЛИНИЙ ДЛЯ МЕТОДИКИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ  ОБЪЕМА КРАТКОВРЕМЕННОЙ И ОПЕРАТИВНОЙ ЗРАТЕЛЬНОЙ

ТРАФАРЕТНЫЕ РАМКИ ДЛЯ  ВОСПРОИЗВОДСТВА СТИМУЛЬНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ  В МЕТОДИКЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЪЕМА КРАТКОВРЕМЕННОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

Приложение 2.

КАРТОЧКИ С ТРЕУГОЛЬНИКАМИ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ РЕБЕНКУ В МЕТОДИКЕ ОЦЕНКИ ОПЕРАТИВНОЙ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ

МАТРИЦА ДЛЯ ПОИСКА (УЗНАВАНИЯ) ЭКСПОНИРОВАННЫХ КАРТОЧЕК С ТРЕУГОЛЬНИКАМИ В МЕТОДИКЕ ОЦЕНКИ ОПЕРАТИВНОЙ ЗРАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ