Развитие памяти младших школьников в процессе учебной деятельности

Если большинство отдельных  показателей, относящихся к частным  видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем  уровне, то это не позволяет с  достаточной уверенностью судить о  том, что память ребенка хорошая  или средняя. Те виды памяти, которые  в данном случае не изучались, могут  оказаться иными и как раз  такими, которые важны в некоторых  видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии  памяти ребенка опираться на частные показатели.

Охарактеризуем более  подробно методики с помощью которых можно диагностировать особенности памяти младших школьников

Методика «определение объема кратковременной зрительной памяти»

Ребенку поочередно предлагают два рисунка и трафаретные  рамки с просьбой нарисовать на ней  все линии, которые он видел и  запомнил на каждой части рисунков (Приложение 1).

По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которые ребёнок воспроизвел  по памяти правильно. При этом правильно  воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем  зрительной памяти.

Методика «оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно  определить при помощи следующей  процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному  заштрихованных треугольников. После  просмотра очередной карточки она  убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и  те шесть треугольников, которые  ребенок только что видел на отдельной  карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно  указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок  не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения  этого показателя поступают следующим  образом. По всем четырем карточкам  определяется количество правильно  найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее  время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени  работы ребенка над поиском треугольников  в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса  к ребенку: "Ты уже все сделал, что мог?" Как только ребенок  утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит  поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице  шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о  том, правильно или неправильно  ребенок отыскал в матрице  нужные треугольники, рекомендуется  воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом  нижнем углу под каждый из треугольников  в матрице. Так, например, первому  набору из шести треугольников (номер  набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице  соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, , 8,12,14,16; второму набору – 2, 7,15,18,19, 21; третьему на-- 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору - 5, 9,13, 20, 22, 23 (Приложение 2).

Методика «оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется  способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются четыре набора слов:

І ІІ  ІІІ IV

месяц ковер вилка школа

дерево стакан диван человек

прыгать плыть шутить спать

желтый тяжелый смелый красный

кукла книга пальто тетрадь

сумка яблоко телефон цветок

После прослушивания каждого  из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:

Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул,

человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,

спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картинка,

тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать,

тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,

кукла, сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в  случайном порядке располагаются  воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты  различными способами, при чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты, сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора – двойной пунктирной чертой.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые  ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного, слова высказыванием «да», а его  отсутствие – высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом  наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов. Показатель оперативной слуховой памяти определяется частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого  общее время работы ребенка над  заданием делится на 4), на среднее  количество, допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все  слова, которые указаны неправильно, или такие слова, ко­торые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Методика «диагностика опосредствованной  памяти»

Материалом, необходимым  для проведения методики, слу­жат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

«Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, ко­торые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много»

После прочтения ребенку  каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок дол­жен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо та­кое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачи­тывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь  сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов. За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисун­ку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыс­лу Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное – в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может полу­чить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка – 0 баллов, Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни, к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

8-9 баллов – высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов – средне развитая опосредованная слуховая память.

2-3 балла – низко развитая  опосредованная слуховая память.

0-1 балл – слабо развитая  опосредованная слуховая память.

Методика «характеристика  динамических особенностей процесса запоминания»

При диагностике динамических особенностей про­цесса запоминания  у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и  поступающих в школу, следует  применять разные наборы слов для  того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.

Число повторных предъяв­лений ряда и последующих по­пыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизве­денных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания.

На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике, определяются следующие два показателя:

1 Динамичность заучивания.

2 Продуктивность заучивания

Использование мнемических приёмов для развития памяти детей младшего школьного возраста

Семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домаш­ние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем по­ведении или уметь воспроизвести на уроке. У детей вырабаты­вается различение самих мнемических задач. Одна из них пред­полагает буквальное запоминание материала, другая–лишь пересказ его своими словами и т. Д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера са­мой мнемической задачи и от овладения соответствующими при­емами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют  самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении  его на части, как правило, не совпадающие  со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так, первоклассник  смотрит в текст и по­лагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство «знакомости». Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома. Одно направление такой работы связа­но с формированием у детей приемов осмысленного запомина­ния (расчленение материала на смысловые единицы, смысло­иза группировка, смысловое сопоставление и т. Д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той ста­дии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме пере­дают содержание какой-либо картины (особенно по представ­лению) или услышанного рассказа. Существенно сразу же де­монстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других – мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Работа по составлению  развернутого и свернутого плана  занимает большое место во втором полугодии I класса, когда дети уже  умеют читать и писать. Во II–III классах  эта работа продолжается на материале  значительных по объему ариф­метических и грамматических текстов (например, третьеклас­сники составляют развернутые планы решения арифметических задач, тексты которых содержат сложную систему условий).

Теперь от учащихся требуется  не только выделение единиц, смысловая  группировка материала – объединение  и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и вы­изав, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т. Д. Такая группировка связана с умением свободно перехо­дить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем, как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностей соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов.

Специальная работа необходима для формирования у млад­ших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учи­тель показывает возможность вслух или мысленно воспроизве­сти отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей боль­шого или сложного текста может быть распределено во време­ни (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить на­правление при воспроизведении материала.

Смысловая группировка материала, сопоставление его от­дельных частей, составление плана первоначально  формируются у младших школьников как приемы произвольного запоми­нания. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся осно­вой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важ­ные функции в процессе усвоения знаний, как в конце начально­го обучения, так и в последующие годы.

Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в про­цессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы осо­бые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполня­ют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно (известно, с какой тщательностью и как внимательно производится каждый этап действия в самом начале вычисления с переходом через деся­ток). В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимуще­ства на стороне непроизвольной памяти.