Развитие мышления у детей младшего дошкольного возраста

Меняется отношения  малыша к орудию: ребенок узнает, что определенным действием с  помощью орудия можно вызывать желаемый результат. У ребенка появляются зачатки понимания причинно-следственной связи, состоящей в том, что действие, осуществляемой с помощью орудия, приводит к перемещению другого предмета. То есть с помощью перемещения одного предмета можно воздействовать на другой.

Уже в раннем возрасте наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без учета других только его главный признак, который позволит использовать его соответствующим образом. Если малыш понял, что палкой можно доставать предметы, то начинает для этого действия применять любые подобные по функции предметы. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления.

Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться желаемого результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом. Такие действия говорят о том, что у ребенка появляется представление о результате последовательности действий, необходимом для решения задачи орудий. А значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.

Многие исследователи (Поддъяков Б. М., Теплов С. Л. и др.) подчеркивали, что необходимость наглядно-действенного мышления возникает не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место у детей раннего и младшего дошкольного возраста. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного или образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выявляются его внутренние связи.

До недавнего времени ученые, исследуя детей и развитие их мышления выясняли общие, универсальные закономерности развития мышления ребенка, общий уровень, пытались установить единую норму его развития для всех детей.

Немаловажное значение имеет проблема значения того или иного вида деятельности, того или иного фактора культуры в развитии мышления ребенка. Нет возможности выявить в чистом виде влияние того или иного фактора на формирование мышления. Однако путем сопоставления можно сравнить мышление детей посещавших и не посещавших детский сад, чтобы в чистом виде изучить влияние воспитания и обучения в дошкольных учреждениях на мышление: выявить роль различного ряда задач дидактических компьютерных игр в формировании детского мышления.

Обучение и воспитание детей в дошкольных учреждениях осуществляется по традиционным программам. Основные принципы построение программы - систематичность, доступность, последовательность подачи знаний. Существенным недостатком такого общения является то, что знания детям сообщаются в готовом виде, практически отсутствуют проблемные ситуации, способствующие развитию мышления у детей. Дети в основном решают разные типы задач по наглядному образцу. При таком обучении ребенок конечный результат своей деятельности сравнивает в общем с образцом, затрудняясь в анализе результатов каждого произведенного действия.

У ребенка дошкольника  должно быть развито в достаточной  степени и наглядно-действенное  и наглядно-образное мышление. Ребенок  может оценить каждый акт преобразования продукта деятельности с точки зрения поставленной задачи лишь в том случае, если он мыслями выделяет образец. Ведь прежде чем убрать или наоборот включить тот или иной элемент, необходимо определить, входит ли он в состав этого мысленно представленного предмета или не входит. После такой оценки ребенок отбрасывает этот элемент или добавляет. Таким образом, используемый в данном виде общения такой способ решения задач может осуществляться лишь при достаточном развитии наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста.

Параграф 3. Методы изучения мышления детей раннего возраста (описание методик)

Понятие «умственное  развитие» используется очень широко, однако до сих пор не существует однозначного ответа на вопрос, по каким  признакам можно судить об уме  человека, об уровне его умственного развития. Умственное развитие - сложная динамическая система количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с общественными историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики. В этом определении отражены два основных компонента умственного развития - знания и особенности психики субъекта, усваивающего эти знания.

Ведущую, определяющую роль в умственном развитии играет обучение. Обучение должно быть развивающим. Одним из принципов развивающего обучения является оптимальное развитие разных видов мыслительной деятельности. При традиционной форме обучения наблюдаются следующие особенности возрастного развития мышления: наглядно-действенное мышление господствует в предшкольном и младшем школьном возрасте. Для дошкольников характерно наглядно-образное конкретное мышление. Эти данные отражали уже достигнутый детьми уровень развития. В соответствии с ними и строились содержание и методы обучения.

Основным принципом  развивающего обучения является проблемность. Проблемное обучение должно осуществляться под руководством педагога. Мастерство взрослого при проведении занятия  заключается в том, чтобы вызывать у всех детей интерес к проблеме, потребность в поисках ответов, активное участие в решении задач. Наиболее эффективными средствами для создания у детей проблемных ситуаций является использование противоречий, конфликта между имеющимися заданиями, знакомыми способами мышления и теми требованиями, которые предъявляет новая задача или ситуация.

В проблемном обучении используются такие ситуации, в которых ребенок  должен по условно-схематическому изображению  восстановить реальный образ объекта  или же от схематического изображения «статистического» характера перейти к «динамическим» пространственным образам, представить себе механизм в действии. Одним из важных принципов развивающего обучения является его индивидуализация и дифференция.

Следующим принципом развивающего обучения является специальное формирование обобщенных приемов умственной деятельности. Формирование обобщенных приемов умственной деятельности важно, т. к. оно означает существенный сдвиг в интеллектуальном развитии, расширяет возможности переноса знаний в относительно новые условия, т. к. ребенок не может самостоятельно овладеть более обобщенными приемами, их формирование должно стать важной задаче обучения.

В психологии и дидактике  развивающее обучение с его направленностью  на активизацию продуктивного мышления обычно противопоставляется ранее существовавшей традиционной форме обучения. Последнюю справедливо критикуют за переоценку памяти, прочности знаний и недооценку задачи развития самостоятельного мышления. В существующей ранее практике обучения закрепление знаний главным образом связывалось с тренировкой с числом повторений, от которого, как полагали, прежде всего зависит прочность знаний.

Современные исследования показали, что нет прямой связи  между количеством повторений и  прочностью знаний, что закрепление знаний представляет собой весьма сложную мнемоническую деятельность, в которой память и мышление выступают в неразрывной связи.

В качестве одной из методик  развития мышления можно выделить методику С. Л. Новеселовой, которая изучает условия развития мышления в раннем детстве. С. Л. Новоселова подчеркивала, что мышления формируется в условиях содержательного общения взрослого с ребенком в процессе воспитания и обучения. Общение со взрослыми в совместной деятельность обеспечивает ребенку присвоение человеческого типа мышления. Своевременное и оптимальное развитие мышления находится в прямой связи с преобретением опыта предметной деятельности путем присвоения исторически сложившихся способов действия с предметами.

Исследование проводилось на материале решения детьми раннего возраста практических задач. Для решения задач дети должны были использовать вспомогательный предмет-орудие как средство достижения определенной цели - игрушки. В результате проведенного экспериментального исследования должны были быть вскрыты некоторые важнейшие особенности наглядно-действенного мышления у детей. Решающим в овладении решении предметно-опосредованным способом действия является переключение акцента субъективной значимости с цели деятельности на средства ее достижения. При решении практических задач у ребенка складывается опыт действия, который представлен соответствующими способами действия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и как таковой опосредует решение практических задач.

В работах А. В. Запорожца  были получены факты, свидетельствующие  о том, что в процессе употребления предметов домашнего обихода, простейших орудий, инструментов ребенок овладевает общественно выработанными способами  практической деятельности. Эти способы имеют практическое значение для качественной перестройки детского мышления. Практические действия с предметами, различного рода преобразования последних позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. В процессе формирования орудийной деятельности дети не только овладевают общественно-фиксированными способами действий, но и глубже познают те предметы, на которые направлены эти орудийные действия. Орудия выступают в роли своеобразного «зонда», который позволяет «прощупать» скрытые стороны и свойства предметов.

Методика исследования Г. И. Минской была построена по принципу переноса, разработанному А. Н. Леонтьевым и А. В. Запорожцем. Материалом служили  задачи на установление простейших механических связей и отношений в различных условиях. Полученные данные показывают определенную последовательность в развитии различных форм мышления в дошкольном возрасте. Г. И. Минская обнаружила четыре типа ориентировочно-исследовательской деятельности. Эффективность решения задач в наглядно-действенном плане существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей, в отношении предметных условий задачи.

Особенности осуществления  наглядно-действенного мышления детей  в конструктивной деятельности изучались Н. Н. Поддъяковым и Л. А. Парамоновой. Детям предлагали специально разработанную систему последовательно усложненных задач. Каждая последующая задача не могла быть решена путем прямого переноса той конкретной формы действия, которая использовалась в предыдущей задаче, а требовала поиска новых форм. Предпосылки этих форм создавались при решении предшествующих задач. Результаты данного эксперимента показали, что дети у которых поисковая и планирующая деятельность находится на достаточно высоком уровне основные свои усилия направляли на поиск способов решения задачи и весьма успешно справлялись с ней. Дети, у которых не было пробующих действий, с задачей не справлялись. Таким образом эксперимент показал большие возможности развития у детей дошкольного возраста умение экспериментировать в проблемных ситуациях.

Заключение

Таким образом, все высшие психические функции объединяет тот общий признак, что они  являются опосредованными процессами, т.е. включают в свою структуру как  центральную и основную часть всего процесса в целом, и употребление знака как основного средства направления и овладения психическими процессами.

В интересующей нас проблеме таким знаком является слово, выступающее  в роли средства образования понятий  и становящееся позже его символом. Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален.

В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это  обстоятельство является основанием для  использования речи в системе  личностной психодиагностики.

Неполноценная речевая  деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения  мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, установлением причинно-следственных связей.

Сравнительный анализ показывает отставание у детей с ОНР развития исследованных видов мышления: наглядно-образного, образно-логического, словесно-логического. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей дошкольного возраста.

Литература

1. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
3. Дональдсон Маргарет. Мыслительная деятельность детей. - М., 1985.
4. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. - М. - 1986.
5. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
6. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
7. Леонтьев А. Н. Очерки психологии детей. - М., 1950.
8. Люблинская А. А. Детская психология. М. - 1981.
9. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
10. Методическая разработка по теме «Мышление» / состав. Маслов А. С. - М. - 1994.
11. Новоселова С. П. Развитие мышления в раннем возрасте. - М. - 1978.
12. Поддьяков Н. К. Мышление дошкольника. - М. - 1977.
13. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.
14. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
15. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1961.
16. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /под ред. А. В. Запорожца. Д. Б. Эльпопина. -М. - 1964.
17. Психология внимания и мышления (метод. разработка д/учителей и студентов) - М. - 1980.
18. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
19. Смирнов А. А. Избранные психологические труды. - М., 1987.
20. Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - 1981.