Развитие мышления у детей младшего дошкольного возраста

Содержание

Введение………………………………………………………………………..3

Параграф 1. Теоретическое изучение проблемы развития и формирования наглядно-действенного мышления в раннем возрасте…………………4

Параграф  2. Особенности развития мышления у детей в младшем дошкольном возрасте…………………………………..8

Параграф 3. Средства развития мышления у детей в младшем дошкольном возрасте ……………………………………………………….14

Заключение……………………………………………………………………26

Литература…………………………………………………………………….28

Приложения………………………………………………………………...…29

Введение

 По самой сути своей работы педагог имеет дело с человеком развивающимся. Только имея целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных изменениях во времени жизни, возможно осуществлять достаточно грамотную педагогическую деятельность, а с определенного момента – обеспечить возможность его перехода в режим самообразования и саморазвития.

Именно поэтому необходимо создание общей теории общего хода развития в онтогенезе, в которой  определен не только его объект (что  развивается), но и раскрыты все остальные категории принципа развития: предпосылки, условия, механизмы, формы, результаты и др. (т.е. – как нечто развивается).

Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые:

Л.С. Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, Божович  Л.И. и др.

Мышление принадлежит  к числу самых трудных психологических  проблем.

Выготский Л.С. писал, что "центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали, автоматически, начинают действовать сознательно, логически.

Так же как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, ибо в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт" .

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема курсового  исследования: "Особенности развития мышления у детей младшего возраста (3 – 5 лет)".

Цель курсового исследования: теоретическое изучение особенностей мышления у детей дошкольного возраста (3 –5 лет).

Гипотеза курсового  исследования: нарушение речевого развития влияет на развитие мышления детей  дошкольного возраста.

Объект исследования в курсовой: психологические особенности детей младшего возраста.

Предмет исследования в  курсовой: зависимость мыслительной деятельности детей дошкольного  возраста от уровня речевого развития.

Параграф 1. Теоретическое изучение проблемы развития и формирования наглядно-действенного мышления в раннем возрасте

Разработка проблем  детской психологии и в частности  развития мышления, осуществлялась отечественными учеными в русле основных направлений  психологической науки. Глубокая теоретическая  разработка коренных вопросов психологии обусловила успехи в развитии детской психологии и, в том числе в исследовании познавательных процессов детей.

В результате мышления выдающихся отечественных психологов (Л. С. Выгодского, С. Л. Рубенштейна, А. Н. Леонтьева, А. Л. Смирнова, А. В. Запорожца) было разработан принципиально новый подход к психике. Как отмечает А. Н. Леонтьев, психологическую науку была введена такая категория, как деятельность.

Разработка психологии этой концепции стала угловым  моментом в исследовании ряда психологических проблем - проблем восприятия, памяти, мышления и т. д. Л. С. Выгодский одним из первых начал разрабатывать проблему деятельности. Он строил свою теорию на основе анализа трудовой деятельности, главным признаком которой является применение орудий. Эта деятельность с самого начала выступает как деятельность общественная, осуществляемая коллективом людей. Формирование такой деятельности у индивидов предполагает усвоение ими средств и способов, выработанных на протяжении исторического опыта. Структура практической деятельности человека определяет таким образом особенность формирования психических процессов. Дальнейшее развитие идеи Л. С. Выгодского получили в работах С. Л. Рубенштейна, А. И. Леонтьева, А. В. Запорожца и др.

В ряде исследований, выполненных в 40-е годы под руководством А. И. Леонтьева, было показано значение практической предметной деятельности детей в развитии их познавательных процессов. Тщательному изучению подверглась структура детской деятельности - средства деятельности, ее цели, мотивы. Были выделены основные закономерности изменения этой структуры в процессе развития ребенка.

Разрабатывая общую  теорию деятельности А. Н. Леонтьев отмечает, что деятельность отдельного человека всегда включена в систему общественных отношений. В качестве конструирующей характеристики деятельности А. И. Леонтьев называет ее предметность.

Проблема развития наглядно-действенного мышления нашла отражение в работах  А. А. Люблинской. Она отмечала, что  у детей дошкольного возраста логическому мышлению предшествует «мышление руками». Практические задачи решаются детьми в ходе разумных целенаправленных действий. В исследованиях А. А. Люблинской и ее последователей были выделены 4 основные фазы решения задач в наглядно-действенном плане. В первой фазе ребенок -осмысливает лишь конечную цель, которую требуется достигнуть. Его действия строятся без учета тех условий, в которых эта цель дана. Вторая фаза характеризуется обследованием реальных условий задачи. Такое обследование осуществляется с помощью поисковых и пробующих действий. В третьей фазе ребенок начинает соотносить задачи с основной целью. И наконец, в четвертой фазе с помощью поисковых действий выясняется вся цепь условий, выполнение которых ведет к решению задачи.

Особое значение для  успешного развертывания процесса мышления автор придает умению ребенка сформулировать основной вопрос задачи. А. А. Люблинская отмечает, что подобные умения лежат в основе обучения детей общему методу мыслительной деятельности. Здесь авторы подчеркивают, что далеко не всегда ребенок умеет сформулировать словесно то, что необходимо получить в результате решения задачи. Цель может выступать в виде наглядно заданного или представленного образца - ребенок еще не умеет выразить, что необходимо получить в ходе решения задачи, но хорошо представляет себе этот заданный результат.

Начальные формы мышления привлекали внимание зарубежных ученых. В ряде исследований (Г. В. Олпорт, Г. Чичардсон, М. В. Мак-Гроу, Т. С. Гендлер, А. Рей, Е. Бассман и др.) перед ребенком ставились разнообразные практические задачи, в которых он должен был, реально преобразуя ситуацию (оперируя рычагом, обходя преграду, действуя палкой или другим орудием), получить тот или иной практический результат -достать игрушку или конфету. Д. Е. Берлейн справедливо отмечает, что большинство этих экспериментов было в той или иной мере скопировано у психологии животных. Роль языка практически сводились к минимуму, игнорировались кардинальные различия в мотивации поведения ребенка и животных. Следует добавить, что в данных работах не учитывалось использование детьми общественно выработанных способов деятельности, которые начинают усваиваться с раннего детства.

Представители гештальтпсихологии (В. Келлер, К. Коффка, М. Вертгеймер и  др.) в качестве одной из важнейших  черт мышления выделяли возможность внезапного решения задачи. Такое решение происходило на основе выделения существенных отношений проблемной ситуации в феноменальной структуре поля и не имело никакой связи с предшествующим опытом человека. Принципиальные положения этой теории были сформулированы Келлером на основе его экспериментальных исследований интеллекта человекоподобных обезьян.

Ж. Пиаже в своих  исследованиях по развитию детского мышления выделяет период сенсомоторного интеллекта (от 4 мес. до 1 года 6 мес.). Он считает, что новые формы поведения возникают к 4-6 мес. жизни ребенка и выражаются в виде активного воспроизведения результатов своих действий. При этом наблюдаются элементарные сенсомоторные обобщения и активная перестройка действий в новой ситуации. К 10 мес. жизни у детей возникают особые формы практических действий, в процессе которых происходит своеобразное обследование предметов и активное экспериментирование с ними. Развитие способов такого экспериментирования позволяет выделить в предметах их новые свойства. На завершающем этапе развития сенсомоторного интеллекта у детей возникает способность к интериоризации процесса активного экспериментирования. Теперь ребенок может найти способ решения той или иной задачи без реальных преобразований ситуации - он осуществляет поиск путем «внутренней координации» имеющихся у него способов. Пиаже, изложив свои положения об осуществлении ребенком активного экспериментирования путем «внутренних координаций», при исследовании дальнейшего развития детей уделяет основное внимание символическому и наглядному мышлению.

В настоящее время  общепризнанно, что внутренним, умственным процессам предшествует внешняя, предметная деятельность. Последняя при определенных условиях преобразуется в психическую.

Некоторые иностранные авторы рассматривают переход внешней деятельности во внутренний план как прямой, механический процесс. Так, Уотсон выделил видимые и скрытые речевые навыки. Видимые речевые навыки могут замещать двигательные навыки. Это происходит при необходимости в сокращенных действиях. В свою очередь видимые речевые реакции при определенных условиях переходят во внутреннюю речь, которая по своей внутренней структуре не отличается от речи внешней, но протекает «беззвучно» (Д. Б. Уотсон, 1926).

Важная задача исследований детского мышления состоит в том, чтобы изучить особенность формирования и функционирований плана представлений детей, повысить надежность детских представлений и сделать их эффективным средством мыслительной деятельности.

Параграф 2. Общая характеристика мышления

В ряде современных психологических  исследований убедительно показано, что умственное развитие ребенка - результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. В младенческом возрасте проявляется манипулятивная деятельность, которая сменяется предметной. Затем возникает орудийная деятельность, формирующая вместе с предметной предпосылки более сложной формы деятельности - продуктивной.

Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и  создает условия для его развития в том или ином направлении.

Одна из наиболее элементарных форм мышления ребенка-дошкольника возникает, таким образом, в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. Это - наглядно-действенное мышление. Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.

Наглядно-действенное мышление обладает основными качествами, которые характерны для процессам мышления вообще. В  его процессе происходит опосредованное и обобщенное отражение скрытых связей и отношений реальной действительности.

Одним из важных вопросов, связанных  с изучением наглядно-действенного мышления, является вопрос о соотношении  мыслительной и практической деятельности. Отечественные психологи исходят из органической взаимосвязи этих видов деятельности при ведущей роли практической. В ходе развития ребенка его практическая деятельность претерпевает ряд существенных изменений. Внутри нее формируется особые практические действия, направленные на преобразование предметов с целью более глубокого их познания.

В ходе дальнейшего развития собственно мыслительные процессы детей, вплетенные в практическую деятельность, постепенно отделяются от последней и приобретают  относительную самостоятельность, хотя и протекают с опорой на чувственные представления.

Тесная связь мыслительных процессов  с мыслительной деятельностью может  обуславливаться двумя факторами: а) слабым развитием общего и понятийного  мышления; б) отсутствием знаний о  существенных свойствах и связях познаваемого объекта. У человека может быть хорошо развито образное мышление. Однако при недостатке знаний, отражающих скрытые внутренние связи данного объекта, последние может быть обнаружены лишь в процессе его реальных преобразований.

Таким образом в качестве основного признака наглядно-действенного мышления можно выделить тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями. Принципиальную невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий. Этот признак определяет все особенности наглядно-действенного мышления. Последнее развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, называемых практической деятельностью.

В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с предметами, ребенок изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между предметом и действием наступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь ребенок еще не умеет действовать в плане представления. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящихся и орудийных действий создает возможности для того, чтобы ребенок перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящихся действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать объекты по выделенному признаку. Интенсивное развитие соотносящихся действий происходит у ребенка в играх с дидактическими игрушками. Действия с такими игрушками всегда предполагают решение умственной задачи, когда нужно добиться результат. Орудийные действия протекают на основе установления отношения «ребенок-орудие-цель» и предполагают воздействие на один предмет с помощью другого: достать палкой мячик из под стола, сачком игрушку из таза с водой. Для орудийных действий характерно то, что ребенок должен проанализировать не только признаки и свойства предмета, но и условия, в которых решается задача: мяч закатился так далеко, что короткой палкой его не достать, поэтому надо взять палку подлиннее. Орудийные действия разнообразны. Орудиями могут выступать не только предмет, специально для этого предназначенный, но и полифункциональные предметы. Встречаясь с проблемой, ребенок начинает с того, что просто ориентируется в новой ситуации. Затем он пытается достать игрушку рукой. Через некоторое время внимание малыша направляется на орудие, находящееся рядом. Ребенок манипулирует, обнаруживает возможность его целевого применения. Например, действуя с палочкой он случайно задевает игрушку и приближает ее. Заметив полученный результат, он повторяет найденный способ воздействия на предмет - цель. Решающим моментом в овладении орудийным действием является переключение с цели на средство ее достижения.