Работа психолога с одарёнными детьми

     Необходимо предельно снизить  вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенка, как по положительному, так и по отрицательному критерию высокие значения того или иного

11

показателя  не всегда являются свидетельством одаренности, низкие

значения того или иного показателя еще не являются доказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно при интерпретации результатов тестирования. Так, высокие показатели психометрических тестов интеллекта могут свидетельствовать всего лишь о мере обученности и социализации ребенка, но не о его интеллектуальной одаренности. В свою очередь, низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны со специфической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у него творческих способностей.

     Проблема  выявления одаренных детей имеет  четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как «одаренного» либо как "неодаренного" на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты "одаренных" и "неодаренных" коренятся в неадекватности (и легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека.    Соответственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок. С учетом вышесказанного  могут быть сформулированы следующие принципы выявления одаренных детей:

1.   комплексный    характер    оценивания    разных    сторон    поведения    и деятельности   ребенка,   что   позволит   использовать   различные   источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2.    длительность идентификации (развернутое во времени  наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

3.    анализ поведения  ребенка  в тех  сферах  деятельности, которые  в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам

(включение в  специально организованные предметно-игровые занятия,  

12

вовлечение  в различные формы соответствующей предметной деятельности и т. д.);

4.    использование тренинговых методов, в рамках  которых  можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические "преграды" и т. п.;

5.    подключение к оценке одаренного ребенка экспертов:   специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов, шахматистов, инженеров и др.). При этом следует иметь в виду возможный консерватизм мнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношеского творчества;

6.     оценка признаков одаренности ребенка  не  только  по   отношению  к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития ( частности,   на основе организации определенной образовательной  среды с  выстраиванием для данного ребенка индивидуальной траектории обучения);

7.     преимущественная  опора   на   экологически   валидные  методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, такие как анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент. 

    Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидные   психодиагностические методы идентификации одаренности весьма   сложны,   требуют  высокой квалификации и специального обучения. При выявлении одаренных детей более целесообразно использовать комплексный подход. При этом может

быть задействован широкий спектр разнообразных методов:

    - различные варианты метода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, в школе, во внешкольной деятельности и т. п.);

    - специальные психодиагностические тренинги;

    - экспертное оценивание поведения детей учителями, родителями,

13

воспитателями;

    - проведение "пробных" уроков по специальным программам, а также включение детей в специальные игровые и предметно-ориентированные занятия;

    - экспертное оценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей (рисунков, стихов, технических моделей) профессионалами;

    - организация различных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивных соревнований, творческих конкурсов, фестивалей, смотров и т. п.;

    - проведение психодиагностического исследования с использованием различных психометрических методик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности.

     Однако и  комплексный подход к выявлению  одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть "пропущен" одаренный ребенок или, напротив, к числу одаренных может быть отнесен ребенок, который не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).

     Специальную  область составляют экспериментально-психологические исследования одаренных, которые проводятся с целью получения новых теоретических и эмпирических данных о природе детской одаренности. Эти исследования могут использовать самые разнообразные психологические методики, направленные на выявление структуры разных видов

одаренности, а также закономерностей взаимоотношений  одаренного ребенка с окружающей социальной средой. Без таких исследований невозможен прогресс в практической деятельности, связанной с

выявлением, обучением и развитием одаренных детей.

     В начальной  школе получили распространение  и показали практическую значимость  тесты учебных способностей В.В.  Тарасун. Тестовый комплекс рассчитан  на осуществляемое во внеурочное  время индивидуальное тестирование учащихся в конце второй четверти первого года обучения. Сравнение полученных тестовых оценок с результатами психологического обследования, которое проводится при комплектовании

14

дифференцированных классов, показывает, как далеко ребенок продвинулся в своем умственном развитии за период, прошедший с начала учебного года. На этой основе учитель более эффективно осуществляет внутриклассную дифференциацию и индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

     Все тесты  построены на обобщенном стимульном материале, но с таким расчетом, чтобы активизировать именно те способности, которые требуются для усвоения данного учебного предмета. Как известно, мерой качества систем и процессов выступает эффективность. В последнее время диагностика интеллектуальных способностей подкрепляется квалиметрическими (измерением качества) исследованиями. Педагогическая квалиметрия раскрывает особенности измерений качества — измерений и оценки качества «процессов» и «результатов» обучения, образования и воспитания, показывает особенности измерения качества педагогических систем. Квалиметрия позволяет измерять интеллект (включая теорию оценки структур знания). Например, способность дивергентного мышления измеряется так называемыми открытыми тестами — заданиями, т.е. такими, на которые можно дать бесчисленное множество правильных ответов. Дивергентное мышление приводит к неожиданным выводам и результатам. Критическая, оценочная способность на ранних стадиях творческой продуктивности может серьезно помешать развитию новых идей, но критическое оценивание должно быть только на время, а не отменяться навсегда.

     В практике  работы современных школ сложность  представляет диагностика одаренности  детей. Для того, чтобы понять  к какому когнитивному стилю,  к какому типу из всего бесконечного разнообразия личностей принадлежит данный, живой, настоящий, по-своему уникальный ребенок, необходимо уметь определить степень развития у него, если не всех, то хотя бы основных, наиважнейших, ключевых психических и физиологических особенностей. Сложность заключается в определении его интеллектуальных особенностей, наличия каких-то особо развитых свойств его интеллекта, тех свойств, которые не «дотягивают» до верхней планки или нормы, которые выше этой планки, выявить отдельные способности или отсутствие каких-то из них. Становится очевидным то, что необходимо раздельно определять возможности зрительной, слуховой,  ассоциативной, механической памяти; умение различать смысл близких по

звучанию слов и осмысленно определять предметы в однородные группы,

отличать главные признаки от несущественных, устанавливать причинно-следственные связи, оперировать с цифрами, различать высоту и силу звуков, яркость цвета и массу прочих отдельных, не связанных с другими свойств.

     У диагностирования  умственных способностей имеется очень важный момент, на который указал Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития

15

ребенка на данный момент, однако их нельзя использовать для  определения зоны ближайшего развития. Различия детей заключаются не только в наличном уровне развития, но и в потенциальных возможностях развития.

     Арсенал  диагностического инструментария  в образовательных учреждениях пока беден. Определить различные виды одаренности представляется делом сложным. Однако практические наработки и использование результатов научных исследований в области диагностики разнообразили поиски в этом направлении. Например, интеллектуальную одаренность путем изначального систематизированного наблюдения можно определить по следующим признакам: острота мышления, наблюдательность, исключительная память, ярко выраженная и разносторонняя любознательность, активное погружение в то или иное занятие, охотное и сравнительно облегченное учение. Такие учащиеся выделяются умением четко и содержательно излагать свои мысли, демонстрировать способности к практическому приложению знаний, обладают большим объемом информации, о чем сверстники и не подозревают.

     Диагностика одаренности как многоуровневая система

     В психологии  проблема диагностики одаренности  традиционно рассматривается на  двух уровнях: теоретическом и методическом (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике. Условно эти уровни можно обозначить как «теоретический» и «методический».

     Первый  уровень (теоретический) предполагает  определение концепции одаренности,  выяснение вопроса о том, кого  и по каким критериям можно отнести к одаренным. Второй уровень (методический) предполагает разработку в соответствии с принятой концепцией самих диагностических процедур - методик, позволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при первом рассмотрении представляется вполне логичным и самодостаточным. Однако массовая образовательная практика свидетельствует о том, что это не так.

     У данной  проблемы есть и другой, не  менее важный, с точки зрения  образовательной практики, аспект. Известно, что один и тот же  ребенок по одной и той же  психодиагностической методике (либо пакету методик) в разных условиях может показывать разные результаты. Это постоянно сформулированной концепции одаренности, либо несовершенству разрабо-

танных в соответствии с ней психометрических методик, которые критикуют за недостаточную надежность и валидность.   

     Между тем истинная причина этого явления часто кроется совсем в другом. Исследования и педагогическая практика показывают: результаты диагностики становятся значительно более объективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения.  Таким образом, проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться еще на одном уровне, Назовем его условно

16

«организационно-педагогическим».

     Экспресс-диагностика

     Один из  самых распространенных вариантов  организационно-педагогического подхода - разовые обследования, или экспресс-диагностика. Со времен А. Бине в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с помощью стандартизированных тестов (IQ), играл роль «рабочего» определения одаренности. При этом подчеркнуто автономная от педагогического процесса практика психодиагностического обследования стремилась к наиболее экономичному варианту экспресс-обследований. Таким образом и решалась проблема селекции детей по уровню «одаренности»: на теоретическом, психометрическом и организационно-педагогическом уровнях.

     Естественно,  что практика нуждалась в относительно  простом и экономичном инструменте  измерения и отбора. И на первом  этапе, таким образом, было  «сэкономлено» на «постоянно  мешающей» практикам теории и на сложной многоуровневой, долговременной системе обследования.

     В дальнейшем  психологические исследования, и  прежде всего работы в области  психологии мышления, заставили  радикально пересмотреть концепцию  одаренности, что повлекло за собой столь же радикальные изменения на психометрическом уровне. Возникла потребность в многомерном обследовании.

Многомерная оценка предполагает иные требования к методическому аппарату обследования (оцениваются интеллект и креативность, а также уровень личностного развития), но в организационном плане она может быть разной, в том числе модернизированные варианты экспресс-обследований. Одним из примеров подобного решения может служить так называемая «резервуарная модель» Дж. Гауэна. На основании многих оценочных процедур, в том числе результатов группового тестирования, рекомендаций классного руководителя (воспитателя), очерчивается крут кандидатов. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех (из четырех возможных) видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по шкале Станфорд-Бине. При окончательной оценке учитывается и мнение отборочной комиссии. На этом основании проводится отбор.