Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных способностей

 

В процессе работы над ролью рекомендуется:

- составление словесного  портрета героя;

- фантазирование по поводу  его дома, взаимоотношений с родителями, друзьями, придумывание его любимых  блюд, занятий, игр;

- сочинение различных  случаев из жизни героя, не  предусмотренных инсценировкой;

- анализ придуманных  поступков;

- работа над сценической  выразительностью: определение целесообразных  действий, движений, жестов персонажа, места на сценической площадке, мимики, интонации;

- подготовка театрального  костюма;

- использование грима  для создания образа.

Правила драматизации.

Правило индивидуальности. Драматизация - это не просто пересказ сказки, в ней нет строго очерченных ролей с заранее выученным текстом.

Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребенком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим ребенком. Да и один и тот же ребенок, играя во второй раз, может быть совсем другим.

Проигрывание психогимнастических упражнений на изображение эмоций, черт характера, обсуждение и ответы на вопросы взрослого являются необходимой подготовкой к драматизации, к «проживанию» за другого, но по-своему.

Правило всеобщего участия. В драматизации участвуют все дети. Если не хватает ролей для изображения людей, зверей, то активными участниками спектакля могут стать деревья, кусты, ветер, избушка и т.д., которые могут помогать героям сказки, могут мешать, а могут передавать и усиливать настроение главных героев.

Правило свободы выбора. Каждая сказка проигрывается неоднократно. Она повторяется (но это будет каждый раз другая сказка - см. правило индивидуальности) до тех пор, пока каждый ребенок не проиграет все роли, которые он хочет.

Правило помогающих вопросов. Для облегчения проигрывания той или иной роли после знакомства со сказкой и перед ее проигрыванием необходимо обсудить, «проговорить» каждую роль.

Правило обратной связи. После проигрывания сказки проходит ее обсуждение: Какие чувства ты испытывал во время спектакля? Чье поведение, чьи поступки тебе понравились? Почему? Кто тебе больше всего помог в игре? Кого ты хочешь теперь сыграть? Почему?

Атрибутика к драматизациям. Атрибутика (элементы костюмов, маски, декорации) помогает детям погрузиться в сказочный мир, лучше почувствовать своих героев, передать их характер. Она создает определенное настроение, подготавливает маленьких артистов к восприятию и передаче изменений, происходящих по ходу сюжета. Атрибутика не должна быть сложной, дети изготавливают ее сами.

Правило мудрого руководителя. Соблюдение и сопровождение педагогом всех перечисленных правил драматизации, индивидуальный подход к каждому ребенку. Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом и от уровня образовательной работы в группе.

Обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды из прочитанного произведения или выбор любого события из сказки и его розыгрыш (зрители угадывают). Интересны этюды, в которых дети двигаются под фрагменты музыкальных произведений.

Дети активно обсуждают, во что лучше играть, согласовывать свои замыслы и желания. Игра повторяется несколько раз и у каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. В старших группах договариваются о двух-трех составах «артистов».

С целью усвоения последовательности событий, уточнения образов персонажей организуется художественно-творческая деятельность: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Дети могут работать подгруппами, получают задание, например, вылепить фигурки персонажей, чтобы разыграть сказку. При этом отпадает необходимость в специальном запоминании текста.

Основная цель педагогического руководства - будить воображение ребенка, создавать условия для изобретательности, творчества детей.

6. Организация самостоятельной  театрализованной деятельности  и развитие творческой активности  дошкольников

Таким образом, при проведении театрализованных игр опора делается на опыт детей, который активизируется при помощи содержания и структуры материала, а также постановки «сказочной» игровой проблемы, требующей разрешения.

2.3 Анализ опытно-экспериментальной  работы

В конце года провели повторную контрольную диагностику коммуникативных способностей. Для этого были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

Таблица 2.

Диагностика уровня коммуникативных способностей.

Контрольный этап.

№ п/п	Коммуникативные качества	Уровень коммуник. компетентности
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	+ +  - +  - + + + + +	- + + - + + - + - +	+ +  + +  - + + + + +	+ +  - +  - + + + + +	+ + - + + + - + - +	- - + - - - + - + -	- + - + - - + - - -	- + - + - - + - + -	+ +  - +  + + + + - +	+ +  + +  - + + + + +	+  +  +  - + + + + - +	+  +  +  - + + + + - +	+ + - - + + - + + +	+ + - - + + - + - +	+ +  + +  - + + + - +	+ + + - + + - + - +	Высокий Средний Средний Средний Высокий Высокий Средний Высокий Средний Высокий

 

Таким образом, у 80% развита общительность, у 60% есть организаторские способности. Взаимоотношения с другими детьми умеют налаживать 90% детей, у 80 % детей наблюдаем альтруизм, эмпатию у 70% детей, 30% детей могут проявлять агрессивность. 30% детей беспомощны, 40% детей обидчивы, 80 % правдивы, справедливы, вежливы. Послушание наблюдаем у 80% детей. Самостоятельность у 70 %, настойчивость есть у 60% детей. 80% детей трудолюбивы. 70% детей полностью уверены в себе.

Оценка уровня коммуникативной компетенции показывает очень хорошие результаты. Высокую социальную компетентность мы обнаружили у 50 % обследуемых дошкольников, это на 30 % больше чем, на констатирующем этапе. Половина группы могут конструктивно и самостоятельно находить решения в предложенных проблемных ситуациях. Никто не проявил полную беспомощность. Но по-прежнему некоторые ответы (50%) говорят о недостаточной социальной компетентности или носят агрессивный характер.

Четырех-пятилетний ребенок нуждается в сверстниках, товарищах. В общении с ними в детском саду он проводит 50 - 70% времени. Ежедневно помногу раз он вступает в контакты, свободно выбирая партнера. Выбор этот зависит от характера деятельности. Для совместного труда дети стараются выбирать партнеров организованных («Он хорошо дежурит»), для игр и занятий - тех, кто «много знает, хорошо рисует, считает». Нередко ребенок ориентируется и на нравственные качества сверстника («Мы дружим. Мы всегда вместе играем, он меня защищает. Он добрый, справедливый, не дерется. Я бы с Валей хотел сидеть на занятии, а то Саша мне мешает» и т.д.). Перечисленные мотивы свидетельствуют о стремлении детей к нравственному и деловому комфорту во время интересной или сложной для них деятельности, о том, что их расположением не пользуются сверстники агрессивные, неспокойные, отвлекающиеся.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов можно посмотреть на следующих диаграммах.

Диаграмма 1.

Динамика коммуникативных качеств до и после формирующего эксперимента.

Диаграмма 2.

Оценка уровня коммуникативной компетенции до и после формирующего этапа

Таким образом, эксперимент показал достаточно высокие результаты. Дети стали самостоятельно, без вмешательства взрослых разрешать многие конфликты, больше играть, заметно снизилась агрессивность тех, кого называют проблемными, и, наоборот, повысилось участие «замкнутых», уменьшилось количество демонстративных реакций, т.е. повысились коммуникативные способности.

 

Заключение

Воспитываясь в средней группе, ребенок приобретает умения наблюдать за игрой сверстников, просить их о чем-то, благодарить. Но формы вежливого обращения ему еще надо осваивать. Дети пользуются ими преимущественно в деятельности, организованной взрослым, или когда исполняют ту или иную роль в игре. Не все умеют вовремя оказывать помощь друг другу, согласовывать свои действия. Очень немногие проявляют организаторские умения.).

Все дети стремятся к общению: подходят к сверстникам, смотрят, как они играют или рисуют, обращаются с просьбой, подают упавшую вещь или молча слушают разговаривающих. Но не всегда ребенку, особенно малоактивному, удается вступить в контакт с кем хочется. Трудно складываются взаимоотношения со сверстниками и у тех, кто пришел в детсад из семьи и не имеет навыков общения в коллективе. Они держатся неуверенно, редко участвуют в играх. Сверстники избегают контактов с ними. Такого рода ситуации следует предотвращать, так как, не умея реализовать стремление к общению, ребенок становится замкнутым, у него формируются отрицательные черты характера.

Следовательно, коммуникативные способности - это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

Характерное для театрализованной игры образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. А умело, поставленные вопросы при подготовке к игре побуждают их думать анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

Таким образом, одним из самых эффективных методов развития коммуникативных способностей считаются театрализованные игры.

 

Список использованной литературы

1. Акулова О. Театрализованные  игры // Дошкольное воспитание, 2005. -№ 4.

2. Алексеева М.М., Яшина  В.И. Методика развития речи и  обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений. -М.: Академия, 1997. - 400 с.

3. Антипина Е.А. Театрализованная  деятельность в детском саду. -М., 2003.

4. Артемова Л.В. Театрализованные  игры дошкольников. - М., 1990.

5. Бычкова С.С. Формирование  умения общения со сверстниками  у старших дошкольников. М., 2002.

6. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ. - М.: Просвещение, 1988.

7. Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Под ред. О.М. Дьяченко - М.: ПЕРСЭ. - 2003. - 144 с.

8. Воспитание и обучение  детей пятого года жизни: Кн. для  воспитателя дет. сада/ А. Н. Давидчук, Т. И. Осокина, Л. А. Парамонова и др.; Под ред. В. В. Холмовской. - М.: Просвещение, 1986.

9. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб., 1997.

10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

11. Детство: программа развития  и воспитания детей в детском  саду / под ред. Т. И. Бабаевой и  др. - М., 2000.

12. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности // Ребенок в детском саду. - 2001. - №2.

13. Дошкольная педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. В 2 ч. Ч. 1. Содержание воспитания в детском саду / Н. А. Курочкина, Б. С. Лейкина, В. И. Логинова и др.; Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1988.

14. Дубина Л. Развитие  у детей коммуникативных способностей. // Дошкольное воспитание, 2005, № 10, с. 26-36.

15. Запорожец А.В. Психология  восприятия сказки ребенком-дошкольником // Избранные психологические труды: В 2т. - М., 1986. - Т.1

16. Зверева О.Л. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. - М., 1994.

17. Козлова С.А., Куликова  Т.А. Дошкольная педагогика. -М.: Академия, 2000.

18. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996.

19. Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Воспитание ребенка-дошкольника. -М. 2004.

20. Леонтьев А.Н. Проблемы  развития психики. - М., 1981.

21. Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 1990. - №7.

22. Лисина М.И. Общение, психика и личность ребенка. М., Воронеж, 1997.

23. Мазепина Т.Б. Развитие навыков общения ребенка в играх, тренировках, текстах. Ростов-на-Дону, 2002.

24. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982.