Психология в системе образования

     При разработке необходимых для развития ребенка условий следует опираться на обоснованный Л.С.Выготским принцип «зоны ближайшего развития». Использование этого принципа при создании психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время. Основная сложность претворения этого принципа в практике заключается в том, что «зона ближайшего развития» всех сторон личности и интеллекта ребенка предполагает сотрудничества ребенка и взрослого в совместной деятельности.

     Взрослый человек создает «зону ближайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка и сотрудничество в пространстве этой деятельности. В психологической теории и практике чётко отработанны содержание, методы и формы организации ведущей деятельности «игре или учебной деятельности».

     «Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, интеллектуальной и личностной рефлексии, самоорганизации и саморегуляции. В этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на отношения между людьми, на свое будущее, формируются личностные смыслы жизни.

     Организационные трудности создания «зоны ближайшего развития» подростка и старшеклассника связаны с тем, что ведущая в этом возрасте деятельность не является обязательной не включена в учебно-воспитательные планы школы. Поэтому практически должен предусмотреть определенные формы взаимодействия с детьми (индивидуальные и групповые), помогающие ликвидировать этот пробел. Но есть и другая трудность. Дл этой работы важен высокий уровень личностной зрелости самого психолога: только высокий профессионализм психолога позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновения и укрепления собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений.

     В содержание работы необходимо включить изучение и развитие способностей, склонностей, интересов детей с учетом особенностей их возраста и специфики образовательного учреждения.

     Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу являются родители. Анализ школьной практики показывает, что работа с родителями требует кардинальной перестройки. Ее успешность зависит от решения многих задач.

1. Изменения психологической  установки педагогов и родителей  на роль семьи в формировании  личности: необходимо вернуть ребенка  в семью, возвратить семье роль  «домашней академии», а родителям  – функцию главных воспитателей.

2. научная диагностика  семьи, условий семенного воспитания  и потребностей родителей, которая  может начинаться с элементарных  диагностических анкет и заканчиваться  составлением полного портрета  семьи как воспитательного института  родителей.

3. Отключение родителей  от традиционного негатива в  психолого-педагогической подготовке.

4. Широкое использование  педагогических возможностей самих  родителей. Строя работу с родительским  активом, нужно учитывать интересы  и возможности семьи, формировать  общественное мнение родителей, лицо родительского коллектива.

5. организация скорой  психолого-педагогической помощи  семье. Когда родители приходят  на лекции, где говорится о  некоем среднем ребенке, полученная  информация остается невостребованной. Если же не получают ответ  на конкретный вопрос, которых  их волнует сегодня, - это уже  работающая психология и педагогика. Данную задачу можно решать  через семейные консультации, телефон  доверия, выездные формы психологической  помощи семье.

6. многие родители плохо  воспитывают своих детей не  потому, что безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это сделать. Даже на самой  хорошей лекции трудно овладеть  технологией семенного воспитания. А вот так называемые активные  формы развивают практические  и педагогические умения, навыки  семейного общения, психолого-педагогическую  зоркость родителей.

     В модели психологической службы важное место занимает работа с администрацией учреждения. Психолог призван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологического микроклимата в коллективе, выборе оптимального стиля управления и деятельности, диагностике педколлектива, правильном подборе, расстановке кадров, разрешении производственных и межличностных конфликтов. Помимо этого аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие аспекты управленческой деятельности, в частности планирование, анализ практического процесса и т.д.

     Сложная категория, с которой работает психолог – это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытству, безразличием, недоверием. Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность работы помогут ему завоевать доверие в коллективе. Изучив особенности того или иного педагога, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс.

     Педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации предопределено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство педагогов имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события, не принимая или полностью отрицая выводы психологов.

     Предвидя эти сложности, психолог может использовать методики самооценки и групповой динамики, характерные для ситуаций социально-психологического тренинга, коллективные мысли деятельности и организационно - деятельностных игр. В данных ситуациях сам психолог воздерживается от опеки педагогов, там действует принцип отраженной субъективности, психологу приходится видеть себя глазами другого и целой группы.

     Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с учителями класса всегда способствует оптимизации контактов с детьми, их родителями. Трудно предположить, что психолог, которому отказано в доверии педагогами либо кем-то другим, будет нормально работать с остальными, так как образовательное учреждение – это единый социальный организм, единое образовательное пространство.

     Средства деятельности школьного психолога – это способы, с помощью которых он может решать свои задачи. Если эти задачи возникают в процессе индивидуального подхода, реализуемого психологом, то и средства работы с ребёнком будут обусловлены необходимостью воздействовать на него. Это и установление доверительных отношений с ребёнком, и диагностика его индивидуально – психологических особенностей, и построение адекватного «образа ребёнка», и «вклады» психолога в данный образ. Если же задачи порождаются в ходе анализа совместной деятельности, осуществляемой в школе, то и характер меняется. В этом случае психолог должен вычленить мотивы и цели совместной деятельности, условия её оптимального функционирования, место и роль в неё участника, с которым он имеет дело в конкретный момент времени. И индивидуальный и деятельностный подходы не могут противопоставляться, а должны дополнять друг друга.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

     На мой взгляд, психологическая служба в образовательном пространстве существует – и это главное. Она с трудом прокладывает себе дорогу, и как говорил наш классик, шагу вперёд нередко предшествует два шага назад. Она требует целенаправленной совместной доработки, как со стороны школьных психологов, так и со стороны представителей академической науки по следующим направлениям:

               · формирование научно обоснованной концепции психологической службы в образовательном пространстве. Для этого может быть использован деятельностный подход, позволяющий рассматривать в качестве основного объекта работы психолога школы как систему взаимоотношений участников совместной деятельности взрослых и детей;

               · выявление реальных функций, которые психолог может осуществить в школе. Представляется, что ведущей среди них должна стать функция анализа совместной деятельности;

               · определение места и роли, обоснование позиции психолога в системе внутришкольных отношений. Оправданным видится понимание роли психолога как посредника в таких отношениях, как лица, компетентного в вопросах оптимального функционирования совместной деятельности. Психолог вносит в эту деятельность свой специфический вклад: гуманизирует её, ориентирует на ребёнка как на высшую ценность и цель деятельности;

               · систематическая работа в области средств деятельности школьного психолога. Последние, очевидно, выходят за пределы индивидуального подхода к ребёнку и включают в себя способы воздействия на социальные связи ребёнка с окружающим миром. Этот путь открывает психологу возможности опосредованного влияния на психическое развитие детей.

     Продвижение в указанных направлениях, правильная установка места и роли психолога в образовательном пространстве, позволит вывести психологическую службу на уровень, соответствующий ожиданиям общественности и школы.

 

 

 

 

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Асмолов А.Г. Психология  личности: Принципы общепсихологического  анализа. М., 1990.

2. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М., 1990.

3.Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

4. Голубева Э.А. и др. Опыт  комплексного исследования учащихся  в связи с некоторыми проблемами  дифференциации обучения // Вопр. психол. 1991. №2.

5. Дубровина И.В. Предмет  и задачи школьной психологической  службы // Вопр. психол. 1988. № 5.

6. Из редакционной почты // Вопр. психол. 1991. № 1.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

8. Личко Е.А. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

9. Положение о психологической  службе в системе народного  образования // Вопр. психол. 1991. № 1. С. 182 - 185.

10. Положение о психологической  службе в учреждениях интернатного типа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 1989.

11. Прихожан А.Н.. Толстых  Н.Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). М., 1990.

12. Психологическое развитие  воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990.

13. Психологические рекомендации  по воспитанию детей в домах  ребенка, детских домах и школах-интернатах / Под ред. И.В. Дубровиной и др. М., 1986. С. 14 - 48.

14. Психологическая служба  в школе: Круглый стол // Вопр. психол. 1982. № 3. С. 62 - 93; № 4. С. 75 - 103.

15. Психологическая служба  в школе: Тезисы симпозиума. Вып. 1 и 2. Таллинн, 1983.

16. Рабочая книга школьного  психолога / Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.

17. Результаты психологических  исследований - в практику обучения  и воспитания / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова и др. М., 1985.

18. Эткинд А.М. Психология  практическая и академическая: расхождение  когнитивных структур внутри  профессионального сознания // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 20 – 30.