Психология профессионального самоопереления

Оглавление

Введение...................................................................................................................................1

Профессиональное самоопределение студентов в системе высшего и среднего профессионального образования...........................................................................................2

Мотивационно-ценностные ориентации в профессиональном становлении студентов..4

• Профессиональное самоопределение и самосознание......................................................10

• Профессиональное самоопределение и профконсультация..............................................11

Заключение.............................................................................................................................14

Список используемой литературы.......................................................................................16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Определение человеком себя относительно выработанных в обществе и принятых данным человеком критериев профессионализма принято называть профессиональным самоопределением. Современные представления о профессионально самоопределении указывают на то, что оно начинается с выбора профессии, но не заканчивается на этом, так как человек в течение жизни сталкивается с непрерывной серией профессиональных выборов. В современном обществе проблема профессионального самоопределения становится актуальной на этапе профессионального образования.

В отечественной системе высшего профессионального образования профконсультационная и профориентационная работа с абитуриентами осуществляется в недостаточном объеме, равно как и с выпускниками на момент их трудоустройства. Основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубенштейном и развиты его последователями: К.А. Абульхановой-Славской, Л.И.Божоич, М.Р. Гинзбургом, Е.А. Климовым и др. Теории профессионального самоопределения личности  и профориентации предложениы М.Р.Гинзбургом, Э.Ф. Зеером, Е.А. Климовым, Н.С. Пряжниковым, А.Д. Сазоновым, П,А. Шавиром, С.Н. Чистяковой и др. Большая часть научных работ зарубежных и отечественных ученых посвящена профессиональному самоопределению, профориентации школьников (Д. Холланд, Х. Том, Г. Рис, Д. Тидеман, А.М. Кухарчук, В.В. Овсянникова и др.). Высокая конкуренция на рынке труда требует от специалиста не только обладания набором профессиональных компетенций, но и сформированной системой профессиональных ценностей, осознанной, четкой концепции своего профессионального будущего. Отсутствие ясного представления о себе в профессиональном пространстве — одна из причин того, что значительная часть выпускников не находит себя в сфере своей специальности. Поэтому ориентация всего образовательного процесса ВУЗа на активизацию профессионального самоопределения студентов является насущной необходимостью.

 

 

Профессиональное самоопределение студентов в системе высшего и среднего профессионального образования.

Общепризнано, что важенейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения в выборе профессии, специальности и места работы. Эти проблемы встают перед личностью в течение всей ее жизни. Постоянное уточнение своего места в мире профессий, осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и к самому себе становятся важными компонентами жизни человека.

Становление личности профессионала в период профессионального обучения должно сопровождаться повышением уровня информированности студентов о будущей профессии, преосмыслением системы профессионально значимых ценностей, сопоставлением образа Я с эталоном профессионала. И это происходит в случае, когда выбор учебного заведения и соответственно своего профессионального пути происходит осознанно, с учетом способностей и возможностей, интересов и мотивов, в противном случае студенту требуется помощь в эффективном осуществлении  профессионального самоопределения.

  Реализация психологического  сопровождения возможна при наличии  специального комплекса действий. Его разработка основывается  на следующих принципах:

• учета потребностей личности в саморганизации, самоопределении и саморазвитии;
• признания приоритета индивидуальности, самооценки обучаемого, который изначально является субъектом сопровождения;
• соотнесения психотехнологии сопровождения с закономерностями профессионального становления личности.

Реализация этих принципов составляет функциональную основу модели  профессионального самоопределения, которая включает в себя следующие компоненты:

1. адаптация первокурсников к условиям и содержанию профессионального процесса; приспособление к новым условиям, освоение новой социальной роли, налаживание взаимоотношений друг с другом и с педагогами;
2. диагностика, направленная на выявление интересов и способностей личности к выбранной профессии, а также определение уровня  профессионального самоопределения;
3. информирование (стенды, ярмарки, лекции), профессиональное просвящение, профпропаганда, профагитация;
4. тренинги  профессионального самоопределения;
5. планирование карьеры и дальнейшего трудоустройства;
6. взаимодействие с работодателем (для получения объективной информации о том, какой нужен специалист сегодня); ярмарки вакансий, производственные практики, ориентированные на дальнейшее трудоустройство, проведение встреч, круглых столов, конференций с работодателями;
7. профконсультации, нацеленные в основном на оказании индивидуальной помощи в выборе профессии со стороны чпециалистов-профконсультантов по вопросам выбора профессии, трудоустройства, возможностей получения профессиональной подготовки.

Таким образом, на этапе высшего образования актуальность процесса профессионального самоопределения не снижается. Самоопределение в профессии и перспектива трудоустройства определяют профессиональное будущее подготовленных в вузе специалистов.

 

Мотивационно-ценностные ориентации в профессиональном становлении студентов.

Одной из важнейших основ профессионального самоопределения является мотивационная сфера. В развитии положительной мотивации учебной деятельности студентов мы обращаем внимание на потребность личности в профессиональном самоопределении, которая побуждает и активизирует учебную деятельность. Смыслообразующая функция мотивов определяется степенью проникновения студента в смысл и значение учебной деятельности, формированием отношения к себе как субъекту избранной профессиональной деятельности, установкой на развитие профессионально значимых качеств в процессе учебной деятельности.

В пору юности все определенней и отчетливей складывается индивидуальный облик каждого молодого человека, все яснее выступают те его индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад его личности.

Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию.

Как отмечают исследования (С.Е. Фескиной, Н.Л. Ивановой, Н.В. Комусовой), развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии.

А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Н.В. Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость.

Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения.

Как уже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных, и индивидуально-личностных выборов, идентификации, профессионального становления. И наряду с таким сложным личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности.

Становление будущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении.

Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период обучения на три этапа: I этап (I курс) Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью.   Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены                                               пониманием их общественного смысла, а не личностного.                                                                                                                         II этап (II, III курс) Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью.

III этап (IV-V курс) Характеризуется  тем, что растет степень осознания  и интеграции различных форм  мотивов обучения.

Авторы занимающиеся изучением студенчества попытались выделить критерии типизации студентов. Так, В.Т. Лисовский и А.В, Дмитриев, помимо отношения к учебе, ввели такие основания, как научная и общественно-политическая активность, общая культура и коллективизм. В результате ими было выделено шесть типов студентов. Несмотря на полноту описания и легкости нахождения аналогов к выделенным типам среди студенчества, данная типизация оказывается ограниченной ситуацией обучения в ВУЗе и лишь условно может быть распространена на будущую деятельность. В этом отношении более предпочтительно выглядит типология студентов американского колледжа, полученная Д. Готлибом и Б. Ходкинсом. Ими выделены следующие типы становления в профессии:

Тип «W» (профессионалы). Они относятся к учебе как к инструменту подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столько домашних заданий и упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться на второй год. По мнению большинства «профессионалов»», основная причина того, что они учатся, - это получение профессиональной подготовки и образования.

Тип «X» (нонконформисты). Эти студенты ищут в преподаваемых предметах, знания о жизни вообще на основе собственного выбора. Не выходят из библиотек. По их мнению, учебное заведение существует для того, чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.

Тип «Y» (академики). Эти студенты приближаются к типу «X» с той разницей, что академики тоже живут книгами, не отрываются от других форм общественной жизни. Они стараются выделиться, как можно лучше сдать экзамены.                                           Тип «Z» (студенческие деятели). Эти студенты большое внимание уделяют общественным формам жизни, чем самой науке.

Вполне вероятно, что общая направленность сложившейся структуры интересов данных типов сохраняются и в их дальнейшей деятельности.

Однако стремление авторов найти универсальное основание типологии, позволяющей как бы предугадать пути развития профессионала, особенно ярко проявляется в попытках определить уровни профессиональной направленности студентов.            Так, Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов по профессиональной направленности:

I тип – студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности выбранной профессии, что предполагает связь между доминирующих, ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности.

II тип – студенты окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в ВУЗе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессией.

III тип – студенты с  негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах.

Таким образом, как видно из последней типизации, студенты различаются своей мотивированностью к деятельности.

Известно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащихся не в личном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально-обусловленных процессов. Поэтому, основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности; с позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивы специалиста. То есть, одним из ведущих в общем мотивационном синдроме учения являются познавательные и профессиональные мотивы, взаимообусловленное развитие которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов студента. Исходя из данного положения, можно сделать вывод о том, что мотивация у студентов на протяжении его обучения в ВУЗе претерпевает некоторые изменения, т.е. мотивация имеет свою динамику от курса к курсу.