Психология как мультипарадигмальная наука

Ранее говорилось, что метод  повседневного понимания, опирающегося на опытные типологии, тяготеет к  инвариантному пониманию.  В этой связи многопозиционная интерпретация  того или иного события проблематизирует установки повседневного сознания, создает условия для возникновения неповседневных пониманий (теорий).

Важно при этом учитывать  гибкость повседневного восприятия, его способность трансформировать типологии, создавая все новые и  новые опытные обобщения.  В  нашей преподавательской практике есть интересный опыт, иллюстрирующий особенности работы повседневной интерпретации.

На занятиях по педагогической психологии при реконструкции посредством  аутентичных текстов психоаналитической схемы психического развития З. Фрейда возникло неожиданное затруднение.  Группа студентов критически отнеслась  к метафоре Эдипова комплекса  на том основании, что в их детских  воспоминаниях нет и следа  эротических стремлений к своим  родителям.  Указания оппонентов на символический характер фрейдовских понятий, на защитные механизмы психики критиками Фрейда игнорировались.  И хотя под давлением группы работа продолжалась, но она имела формальный характер и при обсуждении полученных результатов одна из участниц дискуссии резюмировала: «Ваш Фрейд просто сумасшедший».

Как нам представляется, в  данном примере хорошо видна работа механизма повседневного обобщения.  Отсутствие в схематизмах опыта  соответствующей типологии и  опытная верификация эмпирических фактов привели критически настроенных  студентов к выводу о ложности психоаналитических гипотез и их отрицанию.  (Этого нет в моем чувственном опыте).  Давление же группы породило как конформные эффекты (некоторые критики стали проявлять  признаки колебания в прежнем  мнении), так и использование типологической структуры, ответственной за нетипологизируемую информацию (Ваш Фрейд просто сумасшедший).

В приведенном примере  психологическое видение предмета свойственное психоанализу оказалось  недоступным части студентов  в следствие генерализации механизмов повседневного понимания и интерпретации.  Принятие психоаналитической картины развития требовало от студентов отказа от привычной мыслительной стратегии и обращения не только к соответствующей лексике, но и к исходным смыслам, культивируемым в данной парадигме.  В этом отношении интерпретация связана с особым переходом в другую систему координат, с актом альтернации, предполагающем отказ от прежней реальности «на самом деле», а значит и прежней идентичности.  Из этого следует, что не всякая интерпретация имеет развивающее образовательное значение.

Скорее всего в практическом теоретизировании мы имеем дело с разными формами интерпретации, первая из которых адресует нас к материалу повседневного восприятия и его последовательному развертыванию.  Вторая форма связана с концептуализацией содержания описания, и его связь с актом альтернации указует на качественное отличие первой формы интерпретации и второй.

Анализ вариантов второй формы интерпретации приводит к  выбору той версии, которая восстанавливает  разорванную ткань или организует новое действие.  Здесь важно  добавить, что интерпретация содержит в себе не только схемы понимания  чего-либо, но и схемы действия в  понимаемой ситуации.  Выбор варианта интерпретации оказывается связанным  с соответствующей императивностью  содержащихся в ней требований.

Антропологическое изучение представляет собой завершающий  этап построения теории по Болльнову.  О чем здесь, собственно, идет речь? Антропология понимается им не как часть теоретической медицины, а как философская дисциплина, исследующая человеческое существование.  Антропологическое изучение предполагает анализ фолософско-антропологических определений человека, его образов, по отношению к которым осуществляется критическая процедура соотношения с тем, чтобы не перечеркнуть беспрецедентных его возможностей.  Понятно, что ответственность за выбор несет сам создатель теории.

Антропологическая задача несет  в себе момент неопределенности, отсутствия четкого предписания и однозначности.  Т. е. , это точнее назвать не задачей (целью в заданных условиях), а проблемой, в которой и сами условия и цель действия еще должны быть определены.

Таков путь теории практики, нарисованный нами с помощью О. Болльнова, который наверное мог бы подвергнуть критике корректность наших интерпретаций.  Но именно к нашей интерпретации мы будем апеллировать при методическом описании обучения практических психологов, что составляет главный смысл данного пособия.

Вследствие эмбрионального характера практической парадигмы  в психологии в отечественном  регионе особое значение для ее становления  и развития, а также для практики психологического образования, имеет  текст, рационализирующий опыт практического  взаимодействия.  Поскольку практическая психология в значительной своей  части представлена психотерапией обратим внимание на особенности психотерапевтического текста, понимая при этом, что своим высказыванием мы лишь указываем на тот горизонт, который сегодня только открывается рефлектирующему уму исследователя.

Первым важнейшим отличием психотерапевтического текста мы считаем  его направленность на читателя как  на объект практического преобразования.  Научно теоретический текст если и решает задачу воздействия на читателя, то только периферийно, поскольку его  главная цель — объектное описание.  Психотерапевтический текст наоборот — использует «объектные описания»  для определенных трансформаций  сознания пользователя.  Вот как  иронически указывает на эту цель А. И. Сосланд. «Из существующих способов распространения школьных идей сочинение текстов, понятное дело, является одним из самых распространенных.   Задача рекрутирования, соблазнения новых последователей для отдельных школ, которая стоит перед таким текстом, является, разумеется, главной.   Психотерапевтический текст должен быть в первую очередь привлекательным, в противном случае его не стоит писать вообще, ибо он не будет отвечать своему назначению.  К сожалению, простой привлекательностью не обойдешься, зачастую приходится еще и объяснять, как, собственно, надо помогать пациентам, но это, малозначительное само по себе, обстоятельство ни в коем случае не должно отвлекать нас от главных целей, известно каких» (3,283). 

Вторым его отличием выступает, с нашей точки зрения, выраженность в такого рода сочинениях организационно-деятельностной функции.  В некоторых случаях нам просто представлены образцы действия. 

Причем мы ведем речь не о специальных методических разработках  типа «Лечение гипнозом заболеваний  органов дыхания у детей в  возрасте 10  – 15 лет в санаторно-курортных  условиях Западного побережья Крыма», а о теориях, претендующих на доктринальный  статус.

И, наконец, нельзя не обратить внимание на специфику языка изложения, в котором доминируют не научные (в строгом смысле этого слова понятия), а метафоры, мифопоэтические образы, иносказания, что делает труднодостижимым его формализацию.  (В частности для компьютерного обучения).

На этом мы завершаем эпистемологическую часть и переходим к описанию схемы учебного процесса практического  психологического образования.