Психологические особенности детей 6-7 лет

 

4. Личностное и психосоциальное развитие ребенка в младшем школьном возрасте

Поступление ребенка в школу связано с огромными изменениями во всех сферах его жизни. Эти изменения в первую очередь структуры отношений и места ребенка в обществе. Меняется социальная ситуация развития, игровая деятельность все больше уступает место учебной, меняются мотивы познавательной активности ребенка. Ребенок становиться все более существом социальным в том смысле, что теперь непосредственно включен в новый социальный институт – школу.

Изменения происходят на всех уровнях развития. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Особенность физического развития состоит в том, что оно отстает в темпах от психического развития, тем не менее, ребенок набирает физическую силу, увеличивается его трудоспособность.

Происходит смена деятельности – игровой на учебную, отсюда стремеление у младших школьников к самостоятельности. Важно не оставлять без внимания это стремление, не подавлять его, чтобы не сформировать чувство вины. Дети могут заявить о своей самостоятельности, так как происходит смена авторитетов – авторитет не взрослый, а сверстник.

Возникают отношения дружбы. Лидерами становятся дети, которые хорошо учатся. Однако контакты в этом возрасте быстро разрушаются из-за повышенной эмоциональности младших школьников. Дети не могут осуществлять контроль за своим эмоциональным поведением, подвержены аффектам, у них наблюдается быстрая смена эмоциональных состояний [1, с. 63].

Учебная деятельность, которая считается ведущей в младшем школьном возрасте, не является единственной. Ребенок продолжает уделять время игре, общение со сверстниками тоже занимает важное место в структуре его активности. Однако в силу то, что задачи развития личности, определенные обществом, реализуются посредством школьного обучения, то именно учебная деятельность определяет основные направления развития. Важное место в структуре учебной деятельности занимают познавательны мотивы, которые появляются еще в дошкольном возрасте. Свое любопытство ребенок удовлетворяет различными способами. Сначала это вопросы, адресованные родителям или близким, затем телевидение, книги и компьютерные технологии. Эти способы остаются актуальными и в школьном возрасте, но для того чтобы ребенок успешно овладевал содержанием школьных предметов, необходима переструктуризация учебной мотивации и включение в ее систему, кроме познавательных мотивов, также мотивов оценки и оценивания, соревнования, достижения и других социальных мотивов.

Развитие личности, которое началось в дошкольном возрасте в связи со сложившейся иерархией мотивов, зарождением Я-концепции, самооценки, продолжается в младшем школьном возрасте. Только теперь условия для развития личности принципиально иные. Ребенок приобщен к общественно значимой системе отношений, включен в другую систему деятельности – учебную. Именно учебная деятельность, успешность или неуспешность в ней ребенка, влияет на развитие личности в целом. Развиваются новые социальные мотивы  принадлежности к группе сверстников, морально-нравственные мотивы. Активно развивается мелкая моторика руки. Кольный возраст – период интенсивного развития интеллекта ребенка.

Самооценка младших школьников конкретная и ситуативная, у них обнаруживается тенденция к переоценке собственных способностей, возможностей, достигнутых результатов. На самооценку влияет учебная деятельность как организация приобретения ребенком обобщенных действий. Окончательная сформированность самооценки наблюдается к десяти годам, причем на прямую зависит от оценки учителя.

В выборе друзей  и подруг младшие школьники ориентируются на школьную успеваемость и мнение учителя. Сначала ребенок полностью доверяется авторитету учителя и не подвергает сомнению его высказывания. Постепенно ребенок начинает сомневаться во мнении учителя, поскольку тот не всегда уделяет ему достаточно внимания.

В младшем школьном возрасте в социальном поведении проявляется половой деформизм. Девочки обнаруживают более высокий уровень социально приемлемого поведения. Это не значит, что девочки боле конформны. На самом деле «эгоистичных» девочек больше, чем мальчиков, иногда они не осознают, что его скрывают, а иногда демонстрируют социально одобряемые формы поведения, осознавая свою эгоистичность. Определяется это тем, что девочки больше ориентированы на взрослых, а мальчики – на своих сверстников [4, с. 95].

 

 

 

5. Как вести себя родителям

Когда ребенок переживает очередной возрастной кризис, родители сталкиваются с определенными трудностями, поскольку привычные воспитательные меры не оказывают своего действия, не достигают цели - ребенок как бы ускользает от них. Складывается впечатление, будто люди разговаривали на одном языке и понимали друг друга, но внезапно один из них перестает понимать общий язык, и диалог становится невозможен. Ситуация одинаково трудна и для взрослого, и для ребенка.

  В сущности, для взрослого критический период развития ребенка оказывается кризисом собственной системы воспитания. Поведение ребенка меняется, и родители обнаруживают, что их стратегии уже неэффективны. Если взрослому удается найти новые продуктивные способы взаимодействия с ребенком, то происходит успешное разрешение кризиса. Если же родители пытаются сохранить старые формы взаимодействия, то это приводит к неблагополучию в отношениях с ребенком и к собственным эмоциональным проблемам. Таким образом, взрослый должен обладать необходимыми знаниями о природе изменений в критический период и быть готовым не только действовать, но и анализировать собственные действия.

Итак, в возрастном развитии ребенка возникает момент, когда он должен обнаружить для себя самого новые способности. Новая способность - это всегда новые возможности, которых можно достичь только в новых ситуациях. Первая причина трудностей в том, что ребенок, используя новые возможности, еще не может предвидеть результаты своих действий. Но в этих проявлениях ребенка нет злого умысла. Пресечение действий ребенка не только безрезультативно, но и вредно.

Что же может сделать взрослый? Действия взрослого, как правило, проходят два этапа - этап усиления и этап поиска: сначала воспитатель пытается усилить старые формы взаимодействия, ужесточить их, а потом, при неуспехе, ищет новые. Первая реакция взрослого, как в любой ситуации непонимания, - сказать громче, сделать указание жестче, наказать при невыполнении требуемого. Это попытка восстановить равновесие привычным способом. Именно реакция взрослого становится условием невоспитуемости. В этом и проявляется неспособность взрослых к пластичности, определенная «отсталость» системы воспитания. На следующем этапе развития ситуации взрослый начинает искать новые способы взаимодействия с ребенком. Если удается выстроить «понимающие» отношения, то проблемы «трудновоспитуемости» снимаются.

Действия ребенка направляются желанием поступать «как взрослый» (или более старший). Такое поведение может сопровождаться словесно закрепленными утверждениями: «Я уже не маленький». В цели ребенка не входит разрушение отношений с родителями. Целью является осуществление поведения, которое в отличие от привычного, выступает как символ взрослости. Такое поведение привлекательно для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым.

Цели взрослых порой внутренне конфликтны, они противоречат друг другу. Так, с одной стороны, родитель ждет от ребенка большей самостоятельности, а с другой - неукоснительного выполнения действий «как полагается». Родителям надо найти баланс между предоставлением ребенку большей самостоятельности и сохранением семейного уклада.

Еще один важный момент - ребенок нуждается в обратной связи, то есть в ответной реакции на свое поведение. Следует вспомнить, что психологическое содержание поведения ребенка - это построение пробы, которая направлена на обнаружение себя. Здесь важно именно новое переживание, новое ощущение себя. Ребенку надо увидеть себя в новом качестве взрослого. Что становится таким зеркалом? С одной стороны, это внешние реакции взрослых, с другой - внутренняя реакция более широкого плана.

Итак, ребенок ожидает непосредственной реакции на свое новое поведение и получает ее от взрослого. Это может быть требование вернуться к прежним формам поведения или, напротив, радость по поводу возросшей самостоятельности ребенка. Но необходимо, чтобы реакция взрослого соответствовала главной цели - обеспечению развития ребенка.

Это наиболее сложный момент, собственно, это и есть стержень ситуации кризиса. Он не может быть разрешен с помощью каких-то конкретных приемов и технологий: нельзя исходно сформулировать, какие внешние ответы и действия взрослого обеспечат позитивное развертывание кризиса. Но есть общие принципы и есть распространенные ошибки.

Возможны две полярные стратегии поведения родителей: безусловный запрет и полное попустительство. Обе эти стратегии вызывают конфликты. В первом случае действия ребенка наталкиваются на прямое противодействие и просто не находят пространства для реализации. Это приводит к непосредственному конфликту с взрослым. Другое отрицательное последствие прямого запрета - это то, что ребенок лишается возможности осуществить реальные действия, его развитие блокируется. Ребенок не приобретает опыта построения собственного действия, не открывает сложных взаимоотношений между желаемым и необходимым. Единственным ограничителем его взрослости остаются родители. Тот факт, что, возможно, он сам еще не готов быть самостоятельным, просто не открывается ему. 
Но и полное попустительство вызывает отрицательную реакцию ребенка. Такое поведение взрослых может привести к необратимым результатам неподконтрольного действия ребенка. Это объективный недостаток попустительства, но есть еще и субъективный - неудовлетворенность ребенка. Дело в том, что неосознанной целью ребенка является не само по себе взрослое действие, а его «примеривание». Особое, часто демонстративно вызывающее поведение ребенка - своеобразное послание, запрос к взрослому с призывом обратить внимание, заметить и ответить. Такой ответ, реакция ему необходимы, иначе его действия не достигают цели. Даже отрицательная реакция лучше, чем игнорирование.

Развивающим ребенка ответом взрослого становится такой, который превращает действие из результативного в пробующее, а для этого необходимо изменение условий и ощущение границы. Тогда действия перестают быть стереотипными, привычными. Следовательно, ответ взрослого на специфические для критического возраста действия ребенка состоит в построении границы как условия ощущения действия. Конкретных сюжетов построения границы может быть бесконечное множество. Но суть состоит в том, что новые действия или требования ребенка включаются в другой контекст (к примеру, из плоскости разрешение-запрет в плоскость самостоятельность-ответственность).

Кризис семи лет - первый из критических возрастов, когда возможны вербальные (словесные) формы помощи ребенку в проживании трудного периода. Если ребенок склонен методично («занудно») обсуждать свои требования и желания, это дает возможность воссоздать действие в словах, не проигрывая их в реальности. При всей возможной утомительности такого поведения для окружающих подобное решение ситуации весьма полезно.

Конструктивный диалог с ребенком, предоставление ему возможности высказать свое мнение, то есть вербальное удерживание ситуации возможного действия, является одной из форм адекватной реакции взрослого на изменившееся поведение ребенка. Можно поразмышлять с ребенком на тему «действие - его последствия», проследив, что будет в случае выполнения или невыполнения требований ребенка взрослым.

При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в семье возникли такие правила и уклад - ребенок уже в состоянии воспринять логические доводы и обоснования. Впрочем, есть вещи (уважение к старшим, некоторые запреты), которые могут и должны оставаться в области иррационального («так принято») [2, с. 251].

Если ребенок стремится к самостоятельным занятиям, ему нужно помочь, предоставить возможности для новых форм деятельности. Можно предлагать ребенку новые формы занятий и предоставить возможность взять на себя какие-то новые обязанности. Если же ребенок через короткое время «забудет» о том, что взялся за самостоятельное выполнение какого-то поручения, следует напомнить ему об этом. При этом желательно выразить надежду на то, что ребенок с этим справится.

Расширение сферы интересов ребенка, происходящее в этом возрасте, нуждается в поощрении. Следует поддерживать интерес ребенка к миру людей и вещей, давать ему пищу для развития (походы в музеи, на экскурсии). Не стоит жалеть времени на разговоры об увиденном.

Как и в предыдущие кризисы развития, надо стараться дифференцировать свое поведение в зависимости от требований ребенка. Не стоит отказывать ему в помощи, нужно эмоционально поддерживать его. При этом следует останавливать негативные проявления, разрушающие семейный уклад. Такая дифференциация помогает ребенку построить собственное поведение, найти свое место в изменяющихся условиях жизни.

И еще один момент. Даже в самых простых ситуациях можно дать ребенку почувствовать свою самостоятельность и ответственность за принимаемые решения. Иногда взрослым не стоит бояться проявить свою «слабость», особенно если у ребенка ярко выражено стремление к взрослости. Например, после слов «Ты знаешь, я сегодня очень устала и хотела бы лечь пораньше» - большая вероятность того, что ребенок пойдет спать вовремя. Детям нужно оставлять возможность позаботиться о родителях, тогда они вырастут более чуткими к нуждам других людей.

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

У детей, готовых к школьному обучению, начало учебной деятельности приводит к разрешению кризиса семи лет. Осуществляется переход к новому типу деятельности, создаются возможности для проявления возросшей самостоятельности ребенка, ребенок занимает новое положение, приобретает новый статус. Меняется структура прав и обязанностей ребенка как в школе, так и в семье. Постепенно те поведенческие реакции, которые создавали определенные трудности для родителей, начинают исчезать.