Психологическая служба в школе-интернате

Федеральное агентство по образованию

Омский государственный педагогический университет

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

 

 

Психологическая служба в школе-интернате

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 5 курса

Заочного отделения, специальность 

«педагогика и психология»

Оларь Ирина  Александровна 

 

 

Проверила: доцент кафедры практической психологии

Губанова Альвина  Васильевна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Омск 2013

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………..……………..3

1.Особенности когнитивного развития детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях …………………..…………………..……………..4

 

2.Особенности мотивационной сферы детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях ………..……………………………..………….….6

 

3.Особенности профессионального самоопределения детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях……………………………...6

 

4.Особенности социального взаимодействия детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях ………………………………………………..…....7

 

Заключение……………………………………………………………………...11

 

Список литературы……………………………………………………………..12

 

Введение.

 

Основные направления, принципы и методы работы психолога  в учреждениях интернатного типа в основном совпадают с таковыми в обычной школе. Здесь также  необходима и диагностическая, и  коррекционная, и развивающая, и  профилактическая деятельность. Вместе с тем в работе практического психолога в детском учреждении интернатного типа есть своя специфика, сложившаяся, в связи с условиями обучения и воспитания детей в таких учреждениях, а так же с особенностями их психического развития, личности и поведения.

 Известно, что дети, с раннего возраста находящиеся в детских учреждениях интернатного типа отличаются от детей, воспитывающихся в семье: по одним параметрам учащиеся школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей. Это объясняется тем, что определенные зоны отставания возникают достаточно рано, еще в дошкольном детстве, и в силу отсутствия постоянной работы по их преодолению как в дошкольном, так и в школьном детстве не только, как правило, не исчезают, но и усугубляются.

 Другой немаловажной  проблемой работы психологической  службы интернатов выступает  процесс социализации детей-сирот  и детей, оставшихся без попечения  родителей. В основном такие дети не получают того социального опыта, который имеют их сверстники, воспитывающиеся в семьях. Поэтому покидая интернаты, им гораздо сложнее адаптироваться в совершенно новых для них условиях социального мира.

 Для раскрытия специфики работы психологической службы в интернатных учреждениях рассмотрим более детально те проблемные области с которыми сталкиваются в них несовершеннолетние.

 

 

1. Особенности когнитивного  развития детей, воспитывающихся  в интернатных учреждениях.

Как показывает ряд исследований, дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, имеют ряд отставаний в когнитивном развитии. Особенно в таком отношении как готовность к школьному обучению. Во многих психологических исследованиях показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития, и к 6-7-летнему возрасту для нормального развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.). Рисунки воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей.

 В том, что воспитанники  детского дома не могут правильно  нарисовать такой наиболее часто  встречающийся в детских рисунках  объект, как человеческая фигура, проявляется, не столько отсутствием необходимых графических навыков, сколько недостаточное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, полное, точное и расчлененное восприятие — необходимое условие успешного обучения в начальной школе.

Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, в учреждениях интернатного типа, отличается дисгармоничностью. Это развитие отличается от более равномерного, сбалансированного развития различных сторон мышления у детей, растущих в семье. Дисгармоничность в развитии интеллекта отлична от той, которая наблюдается у так называемых «трудных» детей и у детей с задержками психического развития (ЗПР).

Психолог, работающий в детском  доме, должен уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого полезно обратить внимание воспитателей детского дома на необходимость расширения «пространства обитания» детей — увеличить число прогулок, всевозможных экскурсий, чаще менять помещения, обстановку, в которых дети играют и занимаются, максимально использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию, работу на пришкольных участках.

 Необходимо увеличение количества  и разнообразия тех предметов,  с которыми ребенок может активно иметь дело, от бытовых предметов до специальных материалов, игрушек, предназначенных для развития различных сторон психики ребенка.

Особое место в коррекции  когнитивных процессов воспитанников  интернатных учреждений занимает игра. Однако как показывают некоторые наблюдения, эти дети плохо умеют играть с игрушками - быстро ломают, портят и теряют их, примитивно используют их в игре. Задача психолога — научить ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструкторам.

В контексте работы практического психолога полезно пользоваться системой развивающих и коррекционных игр. Она должна, с одной стороны, быть направлена на работу с детьми разных возрастов, включая подростковый, а с другой — содержать игры разных типов: дидактические, ролевые, развивающие, сюжетные, игры-драматизации, игры с правилами.

 Игры, направленные на развитие  мышления, воображения, памяти, внимания  детей разных возрастов, достаточно  широко представлены в современной  психологической и психолого-педагогической литературе, поэтому останавливаться на них подробно в рамках данной работы не имеет смысла.

 Помимо развивающих игр, которые  по большей части носят дидактический  характер, очень важно способствовать  развитию свободной игры ребенка. Именно в игровой деятельности формируются такие психологические способности как наглядно-образное мышление, воображение, фантазия, недостаточное развитие которых, как отмечалось выше, характерно для воспитанников детских учреждений интернатного типа.

 

2. Особенности  мотивационной сферы детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

 

Для воспитанников детского дома характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга.

 Конечно, подобные интересы, выходящие за рамки личного  опыта, у детей младшего школьного возраста не могут являться реально действующими мотивами, однако в качестве смыслообразующих они, безусловно, важны для полноценного развития личности.

 

3. Особенности  профессионального самоопределения  детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях

 

Выявленная ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность  к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в детском доме.

 Это ярко проявилось в  особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является «обращенность в будущее». Подростковый возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы. При сравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из обычной школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома.

 Важной стороной временной перспективы у подростков являются мотивы выбора будущей профессии, профессионального самоопределения.

 Формирование представлений  о своей будущей профессии  идет в детском доме и в  обычной школе противоположными  путями. В массовой школе на  протяжении подросткового возраста  число профессий, которые выбирают  ребята, увеличивается.

Отметим также, что в  детском доме подростки часто не указывают какую-то конкретную профессию, а говорят, например, так: «Я бы хотел получить хорошую специальность». Для учеников обычной школы это совершенно не характерно. Указанное различие свидетельствует об известном безразличии к содержательной стороне своей будущей профессии.

 Данные показатели определяют специфику профориентационной и профконсультационной работы с учащимися в детском доме.

Такая работа должна начинаться рано. С первых лет пребывания ребенка в школьном детском доме необходимо знакомить его с миром профессий с последующим обсуждением увиденного именно с точки зрения содержания профессиональной деятельности людей.

Надо обратить особое внимание на то, чтобы «вписать» область деятельности, которая соответствует профессиональным намерениям воспитанника, в широкий контекст как профессиональной, так и общечеловеческой культуры, так как только при этом условии возможно, чтобы человек личностно реализовал себя в профессиональной деятельности.

 

 

4. Особенности социального взаимодействия детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях в контексте работы психологической службы учреждения.

 

 Известно, что взрослый играет определенную роль в развитии личности ребенка. В детском учреждении интернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением.

 На фоне напряженности  потребности в общении со взрослым  и одновременно повышенной зависимости  от взрослого особенно обращает  на себя внимание агрессивность  в отношении воспитанников детского дома к взрослым. По Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое у детей, воспитывающихся вне семьи, оказывается, безусловно, нарушенным. В условиях детского дома невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию.

Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском  учреждении интернатного типа, где  дети поневоле находятся в ситуации контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако исследования показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Особую значимость общение со сверстниками приобретает в подростковом возрасте. В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для подростка переживаний. Отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками наблюдается уже в дошкольном детстве: контакты со сверстниками в дошкольном детском доме выражены гораздо слабее, чем у их сверстников в детском саду, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком.

 Ввиду этого, развитие  способности в сопереживании  и сочувствии – важное направление работы психолога интернатного учреждения. Для развития общения со сверстниками полезны также занятия по отработке навыков поведения в различного рода конкретных ситуациях, в том числе и трудных, конфликтных.

Очевидно, что критическим  фактором, определяющим особенности  психического развития детей в детском  доме, трудности их обучения и воспитания, выступает отсутствие положительного влияния семьи. Иногда педагоги и воспитатели детских домов, понимая это, пытаются построить свои отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель заменить детям мать или отца. При этом чрезмерно эксплуатируется эмоциональная сторона общения, что, однако, не приносит ожидаемых результатов, а лишь зачастую эмоционально изматывает, выхолащивает педагога (недаром возникло понятие «эмоционального донорства»). Поэтому следует согласиться с теми медиками и психологами, которые считают, что связи воспитателей и воспитанников закрытых детских учреждений не должны имитировать семейных.