Психологическая помощь детям и подросткам в чрезвычайных ситуациях

2. Ознакомление  ребенка с новой обстановкой

 

Ребенка, впервые пришедшего в Центр, сначала знакомили с помещением. Ласково обняв за плечи, психолог подводил его к искусственному аквариуму (зона релаксации) и показывал, как плывут рыбки: «Видишь, красивые рыбки плывут все вместе, в одну сторону…» Постояв у аквариума, психолог подводил ребенка к следующей зоне: «Тут у нас гараж. Здесь много разных машин… А тут – куклы и все, что нужно, чтобы с ними играть: посуда, мебель. Еще можно играть в парикмахерскую, или в магазин, или в больницу».

Если ребенок опасался отойти от мамы, то мы просили ее (или другого родственника, приведшего ребенка в Центр) сопровождать нас. С особо замкнутыми и заторможенными маленькими детьми психолог общался при посредстве куклы бибабо. Надев ее на руку, он от ее имени обращался к ребенку, что облегчало вхождение в контакт.

Познакомив ребенка с помещением, психолог предлагал ему выбрать какое-нибудь занятие и на некоторое время оставлял его, предоставляя ему возможность освоиться в новой обстановке.

Некоторые наиболее апатичные  дети отказывались осматривать Центр. В этих случаях психолог подсаживался к нему, предлагая различные занятия: приносил бумагу и краски, подавал воздушный шарик и т.п. Все это делалось очень неторопливо и ненавязчиво.

Уже этот предварительный  этап имел существенное психокоррекционное значение. Сама адаптация в новом помещении, заполненном детьми и взрослыми, способствовала преодолению проблем общения, фобий, возникших в результате психотравмы.

3. Восстановление  физиологических функций и активности

 

На первом этапе работы особое внимание уделялось преодолению нарушений сна, что позволяло обеспечить благоприятные условия для восстановления нервной системы. Восстановлению сна способствовали различные формы релаксации и контроля за ритмом дыхания. Одним из вариантов такого контроля является задание на подстройку дыхания к ритму, непосредственно задаваемому психологом (психолог неторопливо считает, а ребенок делает вдох на каждый счет). Можно задавать ритм, взяв ручки ребенка в свои и медленно, равномерно поднимая (вдох) и опуская их (выдох), подобно тому, как это делается при искусственном дыхании, но не так резко. Еще один вариант контроля – сосредоточение внимания ребенка на дыхании («Прислушайся к тому, как ты дышишь, но не старайся ничего делать со своим дыханием, не старайся управлять им»). Благодаря этому дыхание становится ровнее и глубже.

Мы проводили подобные занятия с детьми сами, а также  обучали этим простым техникам родителей. Они способствовали не только восстановлению нормального сна, но и снижению общей напряженности, помогали преодолеть состояние острой тревоги, типичное для человека, пережившего тяжелую психотравму.

Еще одна важнейшая задача первого этапа работы – восстановление общего уровня активности. Формы, в которых оно проводилось, зависели от степени исходной заторможенности ребенка. Так, при особо выраженной пассивности психолог предлагал различные простые задания на выбор: рисование, собирание паззлов или простейшей модели из конструктора, игру в куклы и т.п. Он сам активно участвовал в деятельности, поощряя малейшие проявления детской инициативы. В случае отказа ребенка от всех этих видов деятельности психолог начинал сам играть или рисовать на глазах у ребенка, периодически побуждая его принять в этом участие.

Важно также организовать какую-либо совместную деятельность детей, хотя бы на уровне так называемой «игры рядом». Хотя в норме такое общение типично для раннего (приблизительно двухлетнего) возраста, при выраженной психотравме оно нередко является единственной доступной формой коммуникации и для значительно более взрослых детей, вплоть до подросткового возраста.

4. Упорядочение  активности и отреагирование агрессии

 

Восстановление активности служило эффективным средством преодоления детской депрессии. Вместе с тем, оно нередко сопровождалось актуализацией симптоматики, которую ранее не удавалось выявить именно вследствие общей заторможенности ребенка. Наблюдались хаотические, мало целенаправленные действия, деструктивные и агрессивные проявления. У большинства детей, уровень активности которых на момент обращения не был снижен, подобное поведение отмечалось сразу.

В связи с этим, на втором этапе работы центральное место занимало структурирование и упорядочивание активности ребенка. Этой цели служило постепенное увеличение количества правил и ограничений (например: «поиграл – убери за собой игрушки; только после этого можно переходить к другому занятию»). С одними детьми переход к этому этапу совершался уже к середине первого сеанса, с другими – на втором, третьем или четвертом сеансе. Детям, состояние которых исходно характеризовалось высокой активностью, правила и ограничения задавались уже с самого начала психокоррекционной работы.

Значительное место уделялось  отреагированию агрессии. Детям предлагались такие занятия как:

• фехтование надувными  мечами и дубинками;

• удары по боксерской груше  или по картонной коробке;

• прокалывание воздушных  шариков;

• игры со «страшилками»  и с игрушками, изображающими агрессивных персонажей (волк, крокодил, баба-яга);

• марширование, топанье ногами;

• создание рисунков с агрессивным  содержанием;

• разрывание бумаги или  картона и т.п.

Эта работа проводилась, по возможности, в отдельном помещении. Мы тщательно следили за тем, чтобы агрессия не направлялась непосредственно на другого человека. Так, даже при фехтовании разрешалось ударять мечом только по другому мечу, но не по человеку. Обычно отреагирование агрессии сопровождалось громкими звуками, что было полезно также для преодоления акузофобии (боязни громких звуков), имевшейся у большинства детей. Каждое занятие по отреагированию агрессии завершалось сеансом релаксации (уставшие «походники» или «солдаты» ложились на отдых).

На этом этапе работы, как и на предыдущем, широко применялись различные формы арт-терапии. Предпочтение отдавалось заданиям, требующим выполнения определенных правил. Например, практиковалось групповое рисование с передачей кисточки по кругу: каждый участник группы набирал краску, рисовал до тех пор, пока краска на кисточке не кончится, затем мыл кисточку и передавал ее следующему участнику.

 

4. Работа с семьей

 

 

Для восстановления нормального  психологического состояния ребенка  после пережитой психотравмы большое значение имеет психокоррекционная работа с семьей в целом (Юл, Уильямс, 2001; Allen, Bloom, 1994). [8]

В результате травмы нарушаются нормальные детско-родительские связи, возникают симбиотические либо вынужденно дистанцированные отношения между ребенком и родителями. Эти два вида нарушений внутрисемейного общения нередко сочетаются друг с другом: в бытовом отношении наблюдается симбиотическая связь, в то время как эмоциональные контакты существенно ослаблены. При появлении дисфункциональных форм детского поведения родители ощущают свою некомпетентность и беспомощность и невольно способствуют закреплению у ребенка негативных поведенческих стереотипов.

Если психическую травму пережили и родители, и ребенок (что типично для массовых катастроф), то темпы восстановления их психологического состояния существенно различаются. Обычно дети быстрее возвращаются к нормальному эмоциональному уровню благодаря большей психической гибкости и адаптивным возможностям. Состояние родителей изменяется медленнее и препятствует нормализации психического развития детей. Несмотря на то, что родители озабочены оказанием помощи своим детям, недостаточная критичность к собственному психологическому состоянию нередко заставляет их самих избегать психологической помощи. В связи с этим специальное внимание обращалось на то, чтобы привлечь родителей к работе над собственными психологическими проблемами и трудностями.

Особенно важна работа с семьями в тех случаях, когда  структура семьи нарушается вследствие гибели отца или матери. При этом резко нарушаются внутрисемейные связи, функции умершего родителя не переходят к оставшемуся в живых. Наиболее тяжелой категорией являются мужчины-вдовцы, воспитывающие маленьких детей. Проявление каждодневной заботы о ребенке – непривычная для них функция. Их эмоциональное состояние может надолго оставаться очень тяжелым.

 

Заключение

 

Подводя итог своей работе по психологической реабилитации детей и подростков, пострадавших в результате теракта в Беслане авторы Венгер и Морозова с сожалением отмечают: «приходится констатировать, что наше общество в настоящее время совершенно не готово к решению подобных задач. Помощь пострадавшим детям оказывается бессистемно. Участвующие в этой работе профессионалы разобщены, не имеют единой концепции и стратегии. Государственные структуры не способны гибко реагировать на быстро изменяющуюся ситуацию и приспосабливаться к нуждам пострадавшего детского населения.» [3]

Несмотря на то, что принципы построения системы экстренной психологической помощи детям и подросткам широко обсуждались на Международном форуме «Дети в чрезвычайных ситуациях» (Москва, октябрь 2003г.) и были одобрены многими специалистами и представителями заинтересованных ведомств. Вместе с тем, они так и не были претворены в жизнь. В результате, когда в Беслане возникла необходимость в экстренной психологической помощи детям, ни местные, ни федеральные организации не смогли обеспечить ее оказание в требуемом объеме. Этот недостаток был отчасти восполнен активной помощью зарубежных благотворительных организаций, однако и их усилия оказались явно не соответствующими масштабу психотравмы.

Таким образом, хочется отметить, что за весь исторический период существования мира накоплено уже достаточно опыта по реабилитации детей и подростков, пострадавших в результате чрезвычайных ситуаций. Актуальность данного вопроса не оставляет сомнений. Хотелось бы, чтобы государственные структуры, в ведомстве которых находится организация помощи населению при чрезвычайных ситуациях, уделили более серьезное внимание созданию институтов и подготовке компетентных специалистов, способных оказать действенную помощь в требуемом объеме. Создание стабильно действующей службы экстренной психологической помощи детям и подросткам остается важнейшей задачей, требующей безотлагательного решения

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Варга А.Я., Жорняк Е.С. Время после трагедии. // Московский психотерапевтический журнал, 2005, 1, 124-139.
2. Венгер А.Л., Морозова Е.И. Опыт оказания экстренной психологической помощи бывшим заложникам. // Вопросы психического здоровья детей и подростков, 2003, 1 (3), 42-48.
3. Венгер А.Л., Морозова Е.И. Психологическая помощь детям и подросткам в чрезвычайных ситуациях // Московский психотерапевтический журнал, 2006, № 1, 131-159
4. Гарфилд С. Практика краткосрочной психотерапии. – СПб.: «Питер», 2002.
5. Кори Дж., Кори М., Колланэн П., Рассел Дж. М. Техники групповой психотерапии. – СПб.: «Питер», 2001.
6. Морозова Е.И., Венгер А.Л. Организация психологической помощи в чрезвычайных ситуациях. // Вопросы психического здоровья детей и подростков, 2003, 2 (3), 60-62.
7. Морозова Е.И., Венгер А.Л. Психокоррекция стрессовых состояний у детей и подростков, пострадавших в результате террористического акта в Беслане. // Вопросы психического здоровья детей и подростков, 2004, 2 (4), 10-12.
8. Юл У., Уильямс Р.М. Стратегия вмешательства при психических травмах, возникших вследствие масштабных катастроф. // Детская и подростковая психотерапия. / Под ред. Д.А.Лейна, Э.Миллера. – СПб.: «Питер», 2001, 275-308.