Психологічні механізми розвитку «Я-концепції» у хлопчиків і дівчаток молодшого шкільного віку

 Романова Оксана Володимирівна,

                                                                 кандидат психологічних наук

Психологічні  механізми розвитку «Я-концепції» у  хлопчиків і дівчаток молодшого  шкільного віку

У статті розкрито теоретичний  аналіз наукових психологічних робіт, присвячених вивченню проблеми становлення  «Я-концепції» молодших школярів, зокрема психологічних механізмів розвитку «Я-концепції» у хлопчиків та дівчаток молодшого шкільного віку. Представлені результати експериментального дослідження гендерних особливостей розвитку рефлексії, як основного психологічного механізму розвитку «Я-концепції» дітей молодшого шкільного віку.

Ключові слова: «Я-концепція», рефлексія, емпатія, статева ідентифікація, молодші школярі, самооцінка.

В статье раскрыты теоретический анализ научных психологических работ, посвященных изучению проблемы становления «Я-концепции» младших школьников, в частности психологических механизмов развития      «Я-концепции» у мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Представлены результаты экспериментального исследования гендерных особенностей развития рефлексии, как основного психологического механизма развития «Я-концепции» детей младшего школьного возраста.

Ключевые  слова: «Я-концепция», рефлексия, эмпатия, половая идентификация, младшие школьники, самооценка.

Постановка проблеми. В умовах реформування сучасної освітньої сфери вельми актуальною є проблема формування всебічно розвинутої, внутрішньо вільної, здатної до самоактуалізації особистості вже з перших років навчання в школі. Досягнення цієї мети є неможливим без наявності сформованої позитивної «Я-концепції» особистості. У зв’язку з цим, особливої актуальності набувають психологічні дослідження, спрямовані на вивчення основних психологічних механізмів розвитку «Я-концепції» хлопчиків і дівчаток молодшого шкільного віку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проведений теоретичний аналіз психологічних робіт засвідчив, що увага науковців зосереджувалася на вивченні таких сторін «Я-концепції» учнів початкових класів: окремих складових (самооцінки — А.Д. Андрєєва, Т.Ю. Андрущенко, Л.І. Божович, А.В. Захарова, З.С. Карпенко, Г.І. Ліпкіна, Н.Г. Морозова, Т.І. Юфєрєва та ін., самоставлення — В.С. Мухіна та ін.; самоконтролю — М.Й. Боришевський; самоусвідомлення поведінки — Р.В. Павелків; образу «Я» у взаємозв’язку з самооцінкою та ціннісними орієнтаціями другокласників — К.О. Островська), умов і чинників (Л.В. Благонадьожина, А. Валлон, Л.В. Долинська, І.В. Дубровіна, О.О. Жигайло, М.Г. Іванчук, І.С. Кон, І.Ю. Кулагіна, В.С. Мухіна, О.В. Скрипченко, Л.М. Співак, Т.М. Титаренко та ін.), механізмів (А.А. Валантинас, Т.П. Гаврилова, І.М. Коган, В.С. Мухіна, Н.М. Пеньковська та ін.) її становлення.

Охарактеризуємо глибше наукові  роботи, що стосуються механізмів розвитку «Я-концепції» молодших школярів. Основними психологічними механізмами розвитку «Я-концепції» дитини молодшого шкільного віку є: рефлексія, статева ідентифікація та емпатія.

Вивченню психологічних  умов розвитку рефлексії в учнів  початкових класів присвячено дослідження  Н.М. Пеньковської. В результаті ретельного теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури, автор прийшла до висновку про те, що рефлексію необхідно розглядати як інтегральну характеристику особистості молодшого школяра. Чинниками появи такого особистісного утворення виступають: розвиток механізму децентрації, самооцінки і самоконтролю; розширення соціальних контактів школяра; поглиблення інтересу до «Я-образу»; здатність до аналізу власних дій, вчинків, поведінки, якостей характеру.

Н.М. Пеньковська визначає рефлексію як інтегровану особистісну здатність до аналізу зовнішніх і внутрішніх чинників, що призводить до прийняття рішень і визначення власної поведінки, ставлення до власного «Я» та соціуму. До зовнішніх чинників належать: очікування з боку значущих інших, їх оцінки і ставлення; до внутрішніх — думки індивіда, можливості, особистісні якості, емоційні стани, ставлення та вчинки.

Рефлексія розглядається  дослідницею в цілісній єдності  таких взаємоузгоджених аспектів: 1) інтелектуального; 2) емоційно-ціннісного; 3) регулятивного. Складовими інтелектуального аспекту є: сукупність знань про власне «Я» та уявлення індивіда про думки та оцінки щодо нього з боку оточуючих. Емоційно-ціннісний аспект складають: інтерпретація, самооцінка та самоставлення. До регулятивного аспекту належать: здатність індивіда до саморегуляції діяльності та поведінки, за умови одночасного порівняння очікувань з боку оточуючих людей, їх можливих реакцій зі своїми думками, бажаннями та вчинками.

Н.М. Пеньковська зазначила, що для характеристики особливостей розвитку рефлексії в молодшому шкільному віці доречно використовувати поняття «рефлексивна позиція», яке визначається як система уявлень, оцінок, ціннісних ставлень і самоставлень дитини, що є основою для саморегуляції діяльності та поведінки учня. Чинником розвитку рефлексивної позиції школяра виступає його самооцінка.

Становолять інтерес виокремлені автором типи рефлексивної позиції серед досліджуваних учнів других і третіх класів, основними критеріями для яких виступають: модальність, інтенсивність та стабільність ознак розвитку рефлексії.

Так, майже половину досліджуваних  школярів (48 %) віднесено до нестабільного типу рефлексивної позиції. Основними характеристиками цього типу є: недостатня орієнтація дитини у різноманітних моральних нормах; неточність і неконкретність у самохарактеристиці; нечіткість і відсутність аргументованості у судженнях про свої позитивні та негативні якості; ситуативність самооцінки, її завищений характер; відсутність адекватних уявлень про оцінку власного «Я» з боку значущих інших та про очікування оточуючих щодо самої дитини; ситуативність у поведінці, переважання мотивів уникнення невдач.

Лише четверта частина  молодших школярів (26 %) вирізняється оптимальним типом рефлексивної позиції. Ознаками даного типу виступають: добра орієнтація учня в різноманітних моральних нормах; усвідомлення дитиною власних позитивних якостей; сформоване вміння критично оцінити власні недоліки; наявність морально-етичних та оцінних суджень щодо свого «Я» у словнику дитини; самооцінка є домінуючим мотивом поведінки; переважання альтруїстичних вчинків над егоїстичними; вміння співвідносити власні інтереси з інтересами оточуючих.

Зародковим та амбівалентним  типами рефлексивної позиції вирізняються майже однакова кількість учнів  — 14 % і 12 %, відповідно, що є значно меншими кількісними показниками у порівнянні з кількісними показниками описаних вище типів. Характеристики зародкового типу є протилежними до характеристик оптимального, а саме: відсутність орієнтації в моральних нормах; незначна кількість морально-етичних понять у словнику; несформованість критеріїв самооцінки і самоаналізу; неадекватна самооцінка і т. ін. Ознаками амбівалентного типу рефлексивної позиції виступають: високий рівень самопрезентації; достатня кількість морально-етичних понять у словнику школяра та характеристик для самоаналізу; переважання егоїстичних тенденцій над альтруїстичними; домінування, суперництво у взаємодіях з іншими людьми; неспроможність співставити особливості власного «Я» з очікуваннями оточуючих.

Заслуговує на увагу виявлена дослідницею динамічна характеристика рефлексії в друго- та третьокласників. Експериментально з’ясовано, що з віком  самоаналіз стає глибшим, більш розгорнутим  та аргументованим, що зумовлено появою в дитини критеріїв для самооцінювання, збільшенням словника школяра та розвитком інтелектуальних і  мисленнєвих операцій [5].

Важливим механізмом розвитку фізичних і соціальних уявлень про  власне «Я» є статева ідентифікація. На думку дослідників, до шести-семи- річного віку діти усвідомлюють власну статеву належність, її незмінність та намагаються засвоїти відповідні поведінкові схеми і статеві ролі. Усвідомлення молодшими школярами власних фізичних та соціальних характеристик відбувається за допомогою категорії «стать». Так, В.С. Мухіна відзначає: «В класі дівчатка і хлопчики під час спілкування один з одним не забувають про те, що вони є протилежними: коли вчитель садить хлопчика і дівчинку за одну парту, діти бентежаться, особливо у тих випадках, якщо оточуючі ровесники реагують на цю обставину. У безпосередньому спілкуванні в дітей спостерігається певне дистанціювання в зв’язку з тим, що вони «хлопчики» і «дівчатка». Однак молодший шкільний вік є відносно спокійним щодо вираженої фіксації на статеворольових взаєминах» [4, с. 306].

Результати дослідження  механізму емпатії, що сприяє появі  емоційно забарвленого «Я-образу» в  дітей молодшого шкільного віку, представлені роботами А.А. Валантинаса, Т.П. Гаврилової, І.М. Коган.

А.А. Валантинас, простежуючи взаємозв’язок між емпатією та засвоєнням моральних норм молодшими школярами, виявив, що для дітей характерні такі емпатійні переживання: 1) альтруїстичні (страх щодо інших людей, що потерпіли в яких-небудь ситуаціях); 2) егоїстичні (страх щодо себе у схожих ситуаціях). Дослідник з’ясував, що альтруїстичні переживання школярів відносяться до дорослих і тварин в однаковій мірі. Переживання щодо однолітків носять егоїстично-емпатійний характер. А.А. Валантинас дійшов висновку про те, що функції моральних норм в емпатійних переживаннях учнів початкових класів є неоднаковими. Так, для альтруїстичних емпатійних переживань характерним є те, що моральна норма є опорою в ситуаціях розв’язання конфлікту між потребами дитини і благополуччям об’єкта емпатії. На противагу, егоїстичні емпатійні переживання вирізняються тим, що моральна норма захищає актуальні потреби школяра [1].

Т.П. Гаврилова, розкриваючи особливості емпатійних переживань учнів початкових класів, зазначила, що в них зустрічаються як елементарні (рефлекторні), так і складніші (особистісні) форми емпатії, серед яких переважають співчуття та співпереживання [2].

І.М. Коган, досліджуючи особливості емпатії в молодших школярів, встановила, що емпатія виступає важливим психологічним механізмом розуміння іншої особистості та основою для побудови взаємин з нею. На думку дослідниці, емпатійне розуміння іншого виявляється засобами відображення його емоційного стану у власному емоційному стані. До рівнів прояву емпатії належать: 1) безпосереднє емоційне співпереживання; 2) чуттєво-образне співчуття; 3) рефлексивно-особистісне взаєморозуміння. У зв’язку з цим, І.М. Коган відзначила, що « …емпатія може здійснюватися на різних рівнях: від відносно простого співчуття як суто емоційного відгуку на стан іншого через процеси «відчуття» як здатності до відтворення на власній особі стану іншої особистості, до рефлексивної, свідомої побудови образу іншої людини у сукупності її емоційних станів, життєвих мотивів та ціннісних орієнтацій» [3, с. 162].

Автор експериментально довела, що в учнів початкових класів з’являється  здатність до безпосередньо-емоційного співпереживання і чуттєво-образного  співчуття. Ці компоненти емпатії виявляються  в емоційній ідентифікації та розумінні моральних норм. Низький  рівень розвитку особистісної рефлексії  та спрямованості на інших людей  виступають чинниками виникнення труднощів  у рефлексивно-особистісному взаєморозумінні  молодших школярів [Там само].

Проведений огляд наукових робіт засвідчив, що в них не вивчалися  гендерні особливості механізмів розвитку «Я-концепції» молодших школярів, що й  стало метою нашої наукової статті.

Виклад основного  матеріалу дослідження. Узагальнення цілого ряду наукових робіт, присвячених проблемі «Я-концепції» особистості, дозволило уточнити розуміння цього складного феномена. «Я-концепція» є досить стійкою системою різноманітних усвідомлюваних і неусвідомлюваних уявлень особистості про себе, які поєднуються з її емоційно-оцінним ставленням до цих уявлень і виявляються у поведінці.

До структури «Я-концепції» належать три компоненти: 1) когнітивний – реальні, ідеальні та дзеркальні уявлення особистості про себе; 2) емоційно-оцінний – самооцінка, самоставлення, самоповага; 3) поведінковий – самоконтроль. За характером змісту компонентів виокремлюється позитивна (адекватна самооцінка, позитивне самоставлення, самоповага і т. ін.) і негативна (неадекватна самооцінка, негативне самоставлення, самозневага і т. ін.) «Я-концепція». Провідним психологічним чинником розвитку «Я-концепції» особистості виступають взаємини дитини із значущими іншими, зокрема з батьками.

З метою вивчення механізмів розвитку «Я-концепції» хлопчиків і дівчаток молодшого шкільного віку нами було проведено експериментальне дослідження у ЗОШ І-ІІІ ступенів № 14 і НВК №4 м. Хмельницького. У дослідженні взяли участь 250 учнів 1-4-х класів, з яких 125 хлопчиків 125 дівчаток. Для вивчення особистісної рефлексії, як важливого психологічного механізму розвитку «Я-концепції» особистості, було використано тест С.Б. Борисенка «Незакінчені речення», що модифіковано, адаптовано та апробовано І.М. Коган. Обробка отриманих даних проводилася згідно з ключем до цього тесту та нормативними показниками розвитку особистісної рефлексії за І.М. Коган. Зважаючи на ці показники було виокремлено високий, середній і низький рівні розвитку особистісної рефлексії. Так, високий рівень було зафіксовано лише в учнів 3-4 класів: у більше ніж третьої частини дівчаток з усіх досліджуваних дівчаток (36,49 %) у порівнянні з дещо меншою кількістю хлопчиків — майже третиною з усіх досліджуваних хлопчиків (32,43 %). Середній рівень розвитку особистісної рефлексії було виявлено в усіх класах, а саме: у 43,24 % дівчаток з усіх досліджуваних дівчаток на противагу дещо меншій кількості хлопчиків — 37,84 % з усіх досліджуваних хлопчиків. Низьким рівнем розвитку особистісної рефлексії в усіх класах вирізняються: п’ята частина дівчаток з усіх досліджуваних дівчаток (20,27 %) у порівнянні з дещо більшою кількістю хлопчиків — третиною з усіх досліджуваних хлопчиків (29,73 %).