Психодиагностика

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 13 Декабря 2012 в 02:45, шпаргалка

Краткое описание

содержательная, удобная в применении

Содержание

1. Экспериментальная психология.
Работы В. Вундта, Ф. Гальтона,
Г. Эббингауза, Д. Кеттелла . . . . . . . . . . . . . .1аб
2. Дифференциальная психология.
Возникновение тестирования
как результат практических запросов
медицины, педагогики
и индустриализации производства . . . . . .2аб
3. Бихевиоризм как теоретическая
основа тестирования.
Поведение как совокупность
реакций организма на стимулы.
Работы Дж. М. Кеттела, А. Бине . . . . . . . . .3аб
4. Шкала Бине#Симона.
Понятие «умственного возраста».
Шкала Стэнфорд#Бине. Понятие
об «интеллектуальном
коэффициенте» (IQ). Работы В. Штерна . . . .4аб
5. Массовое обследование больших
групп испытуемых. Работы А. С. Отиса.
Появление армейских тестов «Альфа»
и «Бета». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5аб
6. Факторный анализ. Двухфакторная
теория способностей Ч. Спирмена.
Многофакторная теория способностей
Т. Л. Килли и Л. Терстона . . . . . . . . . . . . . . .6аб
7. Тесты достижений. Опросники.
Интроспекционизм как теоретическая
основа метода. Работы Ф. Гальтона,
А. Бине, Р. Вудвортса . . . . . . . . . . . . . . . . . .7аб
8. Проективные техники. Ассоцианизм.
Метод свободных словесных
ассоциаций Ф. Гальтона. Психоанализ
как теоретическая основа развития
проективных методик . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8аб
9. Материалистическая основа
в русской экспериментальной
психологии. Труды И. М. Сеченова
и И. П. Павлова. «Рефлексология»
В. М. Бехтерева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9аб
10. Первые в России лаборатории
экспериментальной психологии . . . . . . . .10аб
11. Развитие психодиагностики
и психотехники в советский период.
«Измерительная шкала ума»
А. П. Болтунова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11аб
12. Операционализация
и верификация — основные требования,
предъявляемые к понятиям
и методам психодиагностики . . . . . . . . . .12аб
13. Бланковые, опросные, рисуночные
и проективные психодиагностические
методики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13аб
14. Общие критерии классификации
психодиагностических методик.
Понятие о научных и практических
методиках . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14аб
15. Ограничения, достоинства
и недостатки различных типов
психодиагностических методик . . . . . . . .15аб
16. Достоинства метода тестов . . . . . . . .16аб
17. Недостатки метода тестов . . . . . . . . . .17аб
18. Надежность психодиагностических
методик. Стандартная ошибка
измерения. Понятие о методе
измерения ретестовой надежности . . . . .18аб
19. Стандартизация процедуры
обследования. Взаимосвязь
надежности и валидности.
Надежность параллельных форм . . . . . . .19аб
20. Надежность частей теста.
Уравнение Спирмена#Брауна.
Определение коэффициента
надежности с помощью формул
Фланагана и Рюлона . . . . . . . . . . . . . . . . . .20аб
21. Определения валидности.
Важнейшие составляющие валидности . . . .21аб
22. Основные типы валидности.
Понятие «комплекса
валидности». Обоснование
необходимости периодической
валидизации психодиагностических
методик . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22аб
23. Конструктная валидность.
Конвергентная и дискриминантная
валидности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23аб
24. Факторная валидность . . . . . . . . . . . . .24аб
25. Дифференциальная валидность.
Валидность по возрастной
дифференциации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25аб
26. Критериальная валидность . . . . . . . . .26аб
27. Синтетическая и инкрементная
валидности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27аб
28. Текущая и эмпирическая
валидности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28аб
29. Прогностическая валидность . . . . . . .29аб
30. Содержательная валидность.
Этапы валидизации . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30аб
31. Очевидная, экологическая,
иллюзорная (ложная) валидности . . . . . .31аб
32. Критерий валидности. Основное
психометрическое неравенство. Типы
критериев валидности . . . . . . . . . . . . . . . .32аб
33. Математическое выражение
критерия валидности (коэффициент
Гилфорда). Основные схемы
валидизации психодиагностических
методик . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33аб
34. Тестовые нормы. Корреляция
качественных признаков . . . . . . . . . . . . . .34аб
35. Ранговая корреляция . . . . . . . . . . . . . .35аб
36. Измерительные и метрические
шкалы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36аб
37. Номинативные шкалы . . . . . . . . . . . . . .37аб
38. Порядковые шкалы . . . . . . . . . . . . . . . .38аб
39. Тестовая батарея . . . . . . . . . . . . . . . . . .39аб
40. Миннесотский многоаспектный
личностный опросник . . . . . . . . . . . . . . . . .40аб
41. Опросник «Шестнадцать
личностных факторов» . . . . . . . . . . . . . . . .41аб
42. Факторный анализ . . . . . . . . . . . . . . . .42аб
43. Шкала «Проявления тревожности».
Опросник самоотношения . . . . . . . . . . . . .43аб
44. Личностные опросники Айзенка . . . . .44аб
45. Опросник уровня
субъективного контроля . . . . . . . . . . . . . . .45аб
46. «Несуществующее животное».
«Нарисуй человека» . . . . . . . . . . . . . . . . . .46аб
47. Тест тематической апперцепции . . . .47аб
48. Тест Роршаха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48аб
49. Шкалы измерения интеллекта
Векслера . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49аб
50. Шкала памяти Векслера . . . . . . . . . . . .50аб
51. Коса Кубики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51аб
52. Компьютерные тесты . . . . . . . . . . . . . .52аб
53. Контрольные шкалы.
«Завершение предложения» . . . . . . . . . . .53аб
54. Критериально#ориентированные
тесты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54аб
55. Кодирование тестовых оценок.
Шкальные оценки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55аб
56. Психологический диагноз.
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56а

Скачать полностью (179.05 Кб) Сколько стоит заказать работу?
Прикрепленные файлы: 1 файл

УЧЕБА шпаргалка психод..pdf

— 213.00 Кб (Скачать документ)
Page 1
ПСИХОДИАГНОСТИКА
шпаргалка
Page 2

20. Надежность частей теста.
Уравнение СпирменаБрауна.
Определение коэффициента
надежности с помощью формул
Фланагана и Рюлона . . . . . . . . . . . . . . . . . .20аб
21. Определения валидности.
Важнейшие составляющие валидности . . . .21аб
22. Основные типы валидности.
Понятие «комплекса
валидности». Обоснование
необходимости периодической
валидизации психодиагностических
методик . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22аб
23. Конструктная валидность.
Конвергентная и дискриминантная
валидности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23аб
24. Факторная валидность . . . . . . . . . . . . .24аб
25. Дифференциальная валидность.
Валидность по возрастной
дифференциации . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25аб
26. Критериальная валидность . . . . . . . . .26аб
27. Синтетическая и инкрементная
валидности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27аб
28. Текущая и эмпирическая
валидности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28аб
29. Прогностическая валидность . . . . . . .29аб
30. Содержательная валидность.
Этапы валидизации . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30аб
31. Очевидная, экологическая,
иллюзорная (ложная) валидности . . . . . .31аб
32. Критерий валидности. Основное
психометрическое неравенство. Типы
критериев валидности . . . . . . . . . . . . . . . .32аб
33. Математическое выражение
критерия валидности (коэффициент
Гилфорда). Основные схемы
валидизации психодиагностических
методик . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33аб
34. Тестовые нормы. Корреляция
качественных признаков . . . . . . . . . . . . . .34аб
35. Ранговая корреляция . . . . . . . . . . . . . .35аб
36. Измерительные и метрические
шкалы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36аб
37. Номинативные шкалы . . . . . . . . . . . . . .37аб
38. Порядковые шкалы . . . . . . . . . . . . . . . .38аб
39. Тестовая батарея . . . . . . . . . . . . . . . . . .39аб
40. Миннесотский многоаспектный
личностный опросник . . . . . . . . . . . . . . . . .40аб
41. Опросник «Шестнадцать
личностных факторов» . . . . . . . . . . . . . . . .41аб
42. Факторный анализ . . . . . . . . . . . . . . . .42аб
43. Шкала «Проявления тревожности».
Опросник самоотношения . . . . . . . . . . . . .43аб
44. Личностные опросники Айзенка . . . . .44аб
45. Опросник уровня
субъективного контроля . . . . . . . . . . . . . . .45аб
46. «Несуществующее животное».
«Нарисуй человека» . . . . . . . . . . . . . . . . . .46аб
47. Тест тематической апперцепции . . . .47аб
48. Тест Роршаха . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48аб
49. Шкалы измерения интеллекта
Векслера . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49аб
50. Шкала памяти Векслера . . . . . . . . . . . .50аб
51. Коса Кубики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51аб
52. Компьютерные тесты . . . . . . . . . . . . . .52аб
53. Контрольные шкалы.
«Завершение предложения» . . . . . . . . . . .53аб
54. Критериальноориентированные
тесты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54аб
55. Кодирование тестовых оценок.
Шкальные оценки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55аб
56. Психологический диагноз.
Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56аб
СОДЕРЖАНИЕ
1. Экспериментальная психология.
Работы В. Вундта, Ф. Гальтона,
Г. Эббингауза, Д. Кеттелла . . . . . . . . . . . . . .1аб
2. Дифференциальная психология.
Возникновение тестирования
как результат практических запросов
медицины, педагогики
и индустриализации производства . . . . . .2аб
3. Бихевиоризм как теоретическая
основа тестирования.
Поведение как совокупность
реакций организма на стимулы.
Работы Дж. М. Кеттела, А. Бине . . . . . . . . .3аб
4. Шкала БинеСимона.
Понятие «умственного возраста».
Шкала СтэнфордБине. Понятие
об «интеллектуальном
коэффициенте» (IQ). Работы В. Штерна . . . .4аб
5. Массовое обследование больших
групп испытуемых. Работы А. С. Отиса.
Появление армейских тестов «Альфа»
и «Бета». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5аб
6. Факторный анализ. Двухфакторная
теория способностей Ч. Спирмена.
Многофакторная теория способностей
Т. Л. Килли и Л. Терстона . . . . . . . . . . . . . . .6аб
7. Тесты достижений. Опросники.
Интроспекционизм как теоретическая
основа метода. Работы Ф. Гальтона,
А. Бине, Р. Вудвортса . . . . . . . . . . . . . . . . . .7аб
8. Проективные техники. Ассоцианизм.
Метод свободных словесных
ассоциаций Ф. Гальтона. Психоанализ
как теоретическая основа развития
проективных методик . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8аб
9. Материалистическая основа
в русской экспериментальной
психологии. Труды И. М. Сеченова
и И. П. Павлова. «Рефлексология»
В. М. Бехтерева . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9аб
10. Первые в России лаборатории
экспериментальной психологии . . . . . . . .10аб
11. Развитие психодиагностики
и психотехники в советский период.
«Измерительная шкала ума»
А. П. Болтунова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11аб
12. Операционализация
и верификация — основные требования,
предъявляемые к понятиям
и методам психодиагностики . . . . . . . . . .12аб
13. Бланковые, опросные, рисуночные
и проективные психодиагностические
методики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13аб
14. Общие критерии классификации
психодиагностических методик.
Понятие о научных и практических
методиках . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14аб
15. Ограничения, достоинства
и недостатки различных типов
психодиагностических методик . . . . . . . .15аб
16. Достоинства метода тестов . . . . . . . .16аб
17. Недостатки метода тестов . . . . . . . . . .17аб
18. Надежность психодиагностических
методик. Стандартная ошибка
измерения. Понятие о методе
измерения ретестовой надежности . . . . .18аб
19. Стандартизация процедуры
обследования. Взаимосвязь
надежности и валидности.
Надежность параллельных форм . . . . . . .19аб
Page 3

4. Шкала БинеСимона.
Понятие «умственного возраста».
Шкала СтэнфордБине.
Понятие об «интеллектуальном
коэффициенте» (IQ). Работы В. Штерна
 Первая шкала (серия тестов) БинеСимона по
явилась в 1905 г. Бине исходил из представления о том,
что развитие интеллекта происходит независимо от
обучения, в результате биологического созревания.
Шкала А. Бине в редакциях (1908 и 1911) была пере
ведена на немецкий и английский языки, отличалась
тем, что в ней был расширен возрастной диапазон де
тей — до 13 лет, увеличено число задач и введено по
нятие умственного возраста.
Задания в шкалах Бине были сгруппированы по воз
растам (от 3 до 13 лет). Детям до 6 лет предлагалось
по четыре задания, а детям старше 6 лет — шесть зада
ний. Задания подбирались путем исследования боль
шой группы детей (300 человек).
Показателем интеллекта в шкалах Бине был умствен
ный возраст, который определялся по успешности вы
полнения тестовых заданий.
Вторая редакция шкалы Бине послужила основой
работы по проверке и стандартизации, проведенной
в Стэнфордском университете (США) коллективом со
трудников под руководством Л. М. Термена. Этот ва
риант был предложен в 1916 г., имел много серьезных
изменений по сравнению с основным и был назван
шкалой СтэнфордБине. Основных отличий от тестов
Бине было два: введение в качестве показателя по тесту
коэффициента интеллектуальности (IQ), определяюще
гося отношением между умственным и хронологиче
ским возрастом, и применение критерия оценки тести
 3. Бихевиоризм как теоретическая
основа тестирования.
Поведение как совокупность
реакций организма на стимулы.
Работы Дж. М. Кеттела, А. Бине
 Тестовые методы принято связывать с бихевиориз
мом. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве
ведущей категорию поведения. Поведение, согласно
бихевиористской концепции, является единственным
объектом изучения психологии. Поэтому цель диагно
стики сводилась первоначально к фиксации поведе
ния. Именно этим занимались первые психодиагно
сты, разработавшие метод тестов (термин введен
Ф. Гальтоном).
Первым исследователем, употребившим в психоло
гической литературе термин интеллектуальный тест,
был Дж. М. Кеттелл. Он высказал мысль о том, что на
учная и практическая ценность тестов возрастет, если
условия их проведения будут одинаковыми. Так впер
вые была провозглашена необходимость стандар
тизации тестов для того, чтобы стало возможным
сравнение их результатов, полученных разными ис
следователями на разных испытуемых. Вернувшись
в Америку после работы в лаборатории Вундта и чте
ния лекций в Кембридже, он немедленно стал приме
нять тесты в устроенной им при Колумбийском уни
верситете лаборатории (1891).
Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборато
рии начали применять метод тестов. В 1895—1896 гг.
в США были созданы два национальных комитета,
призванных объединить усилия тестологов и придать
общее направление тестологическим работам.
 2. Дифференциальная психология.
Возникновение тестирования
как результат практических запросов
медицины, педагогики
и индустриализации производства
 Дифференциальная психология стала еще одним ис
точником развития психодиагностики. Вне представ
лений об индивидуальнопсихологических особенно
стях, которые являются предметом дифференциальной
психологии, невозможно было бы возникновение пси
ходиагностики как науки о методах их измерения.
Но дифференциальнопсихологическое изучение че
ловека не было простым логическим развитием экс
периментальнопсихологического. Оно складывалось
под воздействием запросов практики, сначала меди
цинской и педагогической, а затем и индустриальной.
Одной из основных причин, обусловивших зарожде
ние психодиагностики, нужно считать выдвинутую вра
чебной практикой потребность в диагностике и лече
нии умственно отсталых и душевнобольных людей.
Одна из ранних публикаций, посвященных вопро
сам умственной отсталости, принадлежит французско
му врачу Ж. Е. Д. Эскиролю, стремившемуся диффе
ренцировать разные степени умственной отсталости.
Другой французский врач Э. Сеген первым уделил
внимание обучению умственно отсталых детей с по
мощью особых методик. Их работы внесли определен
ный вклад в разработку методов, помогавших опреде
лить умственную отсталость.
Между теоретическими положениями, развиваемы
ми в рамках общей психологии, и основами психоди
агностики прослеживается тесная внутренняя взаи
мосвязь. Представления о закономерностях развития
 3
 1. Экспериментальная психология.
Работы В. Вундта, Ф. Гальтона,
Г. Эббингауза, Д. Кеттелла
 Психодиагностика как особая научная дисциплина
прошла значительный путь развития и становления.
Психологическая диагностика выделилась из психо
логии и начала складываться на рубеже XX в. Ее воз
никновение было подготовлено несколькими направ
лениями в развитии психологии.
Психодиагностика выросла из экспериментальной
психологии, а ее возникновение в 1850—1870е гг. свя
зано с возросшим влиянием естествознания на область
психических явлений, с процессом «физиологизации»
психологии. Первыми экспериментальными методами
психологию снабдили другие науки, главным образом
физиология.
Началом возникновения экспериментальной психоло
гии условно считается 1878 г., так как именно в этом го
ду Вильгельм Вундт (1832—1920) основал в Германии
первую лабораторию экспериментальной психологии.
По образцу лаборатории Вундта создаются подоб
ные экспериментальные лаборатории и кабинеты не
только в Германии, но и в других странах (Франции, Гол
ландии, Англии, Швеции, Америке).
Развивающаяся экспериментальная психология вплот
ную подошла к изучению таких психических процессов,
как речевые ассоциации — метод свободных словес
ных ассоциаций Гальтона. Сразу же после публикации
Ф. Гальтона в 1897 г. Вундт использовал ассоциативную
методику в своей лаборатории.
Однако автором, создавшим первый, собственно пси
хологический экспериментальный метод, был Герман
Эббингауз (1850—1909), который изучал законы па
 2а
4а
3а
1а
Page 4

Метод тестов получил широкое распростране
ние. Новый шаг в его развитии был сделан фран
цузским врачом и психологом А. Бине (1857—1911),
создателем самой популярной серии тестов. Требо
валась информации о высших психических функциях,
обозначаемых обычно понятиями «ум», «интеллект».
В 1904 г. Министерство образования поручило Бине
заняться разработкой методик, с помощью которых
можно было бы отделить детей, способных к учению,
но ленивых и не желающих учиться, от страдающих
врожденными дефектами и не способных учиться в нор
мальной школе. Нужда в этом возникла в связи с вве
дением всеобщего образования. Одновременно потре
бовалось создание специальных школ для умственно
неполноценных детей.
Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел се
рию экспериментов по изучению внимания, памяти,
мышления у детей разного возраста (начиная с трех
лет). Проведенные на многих испытуемых экспери
ментальные задания были проверены по статистиче
ским критериям и стали рассматриваться как сред
ство определения интеллектуального уровня.
мяти, используя для этого наборы бессмысленных
слогов. Этим методом Эббингауз открыл путь экс
периментальному изучению навыков.
Американский психолог Джеймс Кеттелл (1860—
1944) исследовал объем внимания и навыки чтения.
С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего
предъявлять испытуемому зрительные стимулы на крат
кие отрезки времени) он определял время, необходи
мое для того, чтобы воспринять и назвать различные
объекты: формы, буквы, слова и т. д. Проводя экспе
рименты с чтением букв и слов на вращающемся ба
рабане, Кеттелл зафиксировал феномен антиципации
(«забегания» восприятия вперед).
Так, на рубеже XX в. в психологии утвердился объек
тивный экспериментальный метод, который начал оп
ределять характер психологической науки в целом.
С внедрением в психологию эксперимента и появле
нием благодаря этому новых критериев научности ее
представлений создались предпосылки для зарож
дения знаний об индивидуальных различиях между
людьми.
и функционирования психики являются отправ
ным пунктом при выборе психодиагностической
методологии, конструировании психодиагностических
методик, их использовании на практике.
История психодиагностики — это и история появле
ния основных психодиагностических методик, и раз
витие подходов к их созданию на основе эволюциони
рования взглядов о природе и функционировании
психического.
В этой связи интересно проследить, как формиро
вались некоторые важные психодиагностические ме
тоды в рамках основных школ психологии.
 1б
 4
 2б
3б
 рования, для чего вводилось понятие статисти
ческой нормы.
Коэффициент IQ был предложен В. Штерном, счи
тавшим существенным недостатком показателя умст
венного возраста то, что одна и та же разность между
умственным и хронологическим возрастом для различ
ных возрастных ступеней имеет неодинаковое значе
ние. Штерн предложил определять частное, получаемое
при делении умственного возраста на хронологиче
ский. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал
коэффициентом интеллектуальности. Так можно клас
сифицировать нормальных детей по степени умствен
ного развития.
Другим нововведением стэнфордских психологов яви
лось использование понятия «статистической нормы».
Норма стала тем критерием, по которому можно было
сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем
самым оценивать их, давать им психологическую ин
терпретацию.
Шкала СтэнфордБине была рассчитана на детей
в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий
разной трудности, сгруппированных по возрастным
критериям.
 4б
Page 5

5. Массовое обследование
больших групп испытуемых. Работы
А. С. Отиса. Появление армейских
тестов «Альфа» и «Бета»
 Следующий этап развития психологического тес
тирования характеризуется изменением формы про
ведения тестового испытания. Все тесты, созданные
в первом десятилетии XX в., были индивидуальными
и позволяли вести опыт только с одним испытуемым.
Использовать их могли лишь специально подготовлен
ные люди, имевшие достаточно высокую психологи
ческую квалификацию.
Практика требовала диагностировать большие мас
сы людей с целью отбора наиболее подготовленных
к тому или иному виду деятельности, а также распре
деления по разным видам деятельности людей в со
ответствии с их индивидуальными особенностями.
Так в США в период Первой мировой войны появилась
новая форма тестовых испытаний — групповое тести
рование.
Необходимость как можно быстрее отобрать, распре
делить полуторамиллионную армию рекрутов по раз
личного рода службам, школам и училищам заставила
специально созданный комитет поручить А. С. Отису
разработку новых тестов. Так появились две формы
армейских тестов — «Альфа» и «Бета». Первая пред
назначалась для работы с людьми, знающими англий
ский язык, вторая — для неграмотных и иностранцев.
После окончания войны эти тесты продолжали широ
ко применять.
Групповые тесты использовались преимущественно
в системе образования, в промышленности, в армии.
 6. Факторный анализ.
Двухфакторная теория способностей
Ч. Спирмена. Многофакторная теория
способностей Т. Л. Килли и Л. Терстона
 Тестовые батареи (комплекты) создавались для от
бора поступающих в медицинские, юридические, ин
женерные и другие учебные заведения. Основой для
построения комплексных батарей тестов способностей
стало применение особой техники обработки данных
об индивидуальных различиях и корреляциях между ни
ми — факторного анализа. Факторный анализ позволял
точнее определить и классифицировать специальные
способности.
Английский психолог Чарльз Спирмен в 1904 г. при
шел к выводу, что положительная корреляция между
тестами на различные способности выявляет некото
рый общий генеральный фактор. Он обозначил его бук
вой g (от англ. general — «общий»). Также в каждой из
них обнаруживается специфический фактор, свойствен
ный только данному виду деятельности (Sфактор).
Теорию Ч. Спирмена называют двухфакторной:
целью психологического тестирования должно быть
из мерение g у индивидов. Если такой фактор прояв
ляется во всех изучаемых психических функциях, то
его наличие является единственным основанием для
предсказания поведения индивида в разных ситуациях.
Измерение специфических факторов смысла не име
ет, поскольку они могут обнаружить себя только в од
ной ситуации.
Терстон выделил 12 факторов, которые он обозначил
как первичные умственные способности: словес
ное понимание, беглость речи, числовой фактор, про
 8. Проективные техники.
Ассоцианизм. Метод свободных
словесных ассоциаций Ф. Гальтона.
Психоанализ как теоретическая
основа развития проективных
методик
 Родоначальником проективных техник считается
метод словесных ассоциаций, возникший на базе ас
социанистских теорий. Ассоцианизм возник в XVIII в.
Впервые ассоциация превращается в универсаль
ную категорию, объясняющую всю психическую дея
тельность, у английского врача Гартли (1705—1757).
Согласно его теории, идеи связаны между собой в со
ответствии с порядком и связью материальных про
цессов, происходящих в нервной системе.
Также в XVIII в. развивался субъективноидеалисти
ческий ассоцианизм в учениях Беркли и Юма. Соглас
но их представлениям, связь идей дана внутри самих
элементов сознания и не требует никакой реальной
основы.
Возникновение метода свободных словесных ас
социаций связано с именем Френсиса Гальтона
(1822—1911), который предлагал испытуемому отве
чать на словораздражитель первой пришедшей в го
лову словесной ассоциацией. С помощью секундомера
он фиксировал время ответа. Позднее эта методика
получила развитие в исследованиях Э. Крепелина
(1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова
(1910) и др.
Ассоциативный эксперимент стимулировал появле
ние такой группы проективных методик, как «Завер
шение предложений». Впервые для изучения лично
 7. Тесты достижений. Опросники.
Интроспекционизм как теоретическая
основа метода. Работы
Ф. Гальтона, А. Бине, Р. Вудвортса
 Тесты достижений в отличие от тестов интеллекта
отражают влияние специальных программ обучения на
эффективность решения тестовых заданий. В Аме
рике тесты достижений начали использоваться при
отборе сотрудников на государственную службу уже
с 1872 г.
Тесты достижений относятся к наиболее многочис
ленной группе диагностических методик. Одним из наи
более известных и широко применяемых до сих пор
тестов достижений является Стэндфордский тест до
стижений (SAT)(1923). С его помощью оценивается
уровень обученности в разных классах средних учеб
ных заведений. Дальнейшее развитие тестов дости
жений привело к появлению в середине XX в. крите
риальноориентированных тестов.
Опросники являются самыми первыми психодиагно
стическими методами, заимствованными психологами
из естествознания. Опросники — это большая группа
методик, задания которых представлены в виде вопро
сов или утверждений, а задачей испытуемого является
самостоятельное сообщение некоторых сведений о се
бе в виде ответов. Теоретической основой этого ме
тода можно считать интроспекционизм. Возникший
в глубокой древности в рамках религиозной идеоло
гии, он содержал тезис о непознаваемости духовного
мира, о невозможности объективного изучения психи
ческих явлений. Отсюда вытекало предположение, что,
кроме самонаблюдения нет иных способов изучения
сознания человека.
 5
 5а
6а
8а
7а
Page 6

Появление первых психодиагностических оп
росников связано с именем Ф. Гальтона, кото
рый использовал их не для изучения личностных ка
честв, а для оценки познавательной сферы человека
(особенностей зрительного восприятия, умственных
образов). В конце ХIХ в. с помощью метода опросни
ков проводились исследования памяти (Бине, Куртье),
общих понятий (Рибо), внутренней речи (СенПоль)
и др. Напечатанные опросники обычно рассылались по
адресам будущих респондентов, иногда их печатали
в журналах.
Прототипом личностных опросников был разработан
ный американским психологом Робертом Вудвортсом
в 1919 г. Бланк данных о личности. Опросник был пред
назначен для выявления, отсеивания с военной служ
бы лиц с невротической симптоматикой. За прошед
шие с того времени десятилетия опросники получили
широчайшее распространение в качестве психодиаг
ностического метода исследования личности.
1920е гг. характеризовались настоящим тесто
вым бумом. Быстрое и широкое распространение
тестологии было обусловлено прежде всего ее напра
вленностью на оперативное решение практических
задач.
На протяжении первой половины XX в. специалистами
в области психологической диагностики было создано
множество разнообразных тестов. При этом, разраба
тывая методическую сторону тестов, они доводили ее
до совершенства. Все тесты тщательным образом стан
дартизировались на больших выборках; тестологи до
бивались того, чтобы все они отличались высокой на
дежностью и хорошей валидностью.
Валидизация выявила ограниченные возможности
тестов интеллекта: прогнозировать на их основе успеш
ность выполнения конкретных, достаточно узких видов
деятельности часто не удавалось. Требовалась, помимо
знания общего уровня интеллекта, дополнительная ин
формация об особенностях психики человека. Так воз
никло новое направление в тестологии — тестирование
специальных способностей, которое вначале призвано
было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впо
следствии выделилось в самостоятельную область.
странственный фактор, ассоциативная память,
скорость восприятия, индукция (логическое мыш
ление) и др. Число когнитивных факторов на сегод
няшний день — 120.
На основе факторных исследований создавались мно
гофакторные батареи тестов способностей, позволяю
щие измерять индивидуальный уровень каждой из спо
собностей. Наиболее известна среди них — Батарея
тестов общих способностей (GATB), включающая
тесты способностей для конкретных профессий.
Сегодня факторный анализ — это высшая ступень
линейных корреляций. Факторный анализ и добывае
мые посредством этого анализа факты не всегда вер
но отражают зависимости между психическими про
цессами.
Специальные способности трактуются не как инди
видуальные особенности, возникшие в результате вли
яния требований общества на индивида, а как осо
бенности, исконно присущие данной индивидуальной
психике. Такая трактовка порождает логические труд
ности.
К возможностям факторного анализа нужно отно
ситься с осторожностью и не считать этот анализ уни
версальным инструментом изучения психики.
 6
 сти «завершение предложений» было использо
вано А. Пейном в 1928 г.
Одна из самых популярных проективных методик
была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром
Германом Роршахом. Создавая эту методику, Роршах
экспериментировал с большим количеством черниль
ных пятен, которые он предъявлял различным группам
психически больных.
Тест тематической апперцепции — ТАТ. ТАТ был
создан в 1935 г. X. Морган и Г. Мюрреем. Стимуль
ный материал ТАТ состоит из таблиц с изображениями
неопределенных, допускающих неоднозначные тол
кования, ситуаций. Понятие проекции для обозначе
ния подобных методик было впервые использовано
Л. Франком в 1939 г.
Диагностика с помощью проективных методик зани
мает лидирующее положение в зарубежных исследо
ваниях личности. Критические замечания в адрес этих
методик сводятся к указаниям на их недостаточную
стандартизацию, пренебрежение нормативными дан
ными, неподатливость традиционным способам опре
деления надежности и валидности.
 6б
5б
7б
8б
Page 7

12. Операционализация
и верификация — основные
требования, предъявляемые
к понятиям и методам
психодиагностики
 Признание права на существование новых научных
понятий и соответствующих им явлений идет рука об
руку с разработкой пригодных для их изучения психо
диагностических средств. В начале XX в. в психологии
были официально признаны и приняты требования к по
нятиям и методам исследования, предъявляемые на
иболее развитыми современными науками. Это позво
лило психологии как науке развиваться дальше. Это
требования операционализации и верификации.
Операционализация понимается как требование,
согласно которому, при введении новых научных поня
тий обязательно необходимо четко указывать на конк
ретные процедуры, приемы и методы, с помощью ко
торых можно практически удостовериться в том, что
явление, описанное в понятии, действительно сущест
вует. Предполагает указание на практические действия
или операции, которые может выполнить любой ис
следователь, чтобы убедиться в том, что определенное
в понятии явление обладает именно теми свойствами,
которые ему приписываются.
Требование верификации означает, что всякое
новое понятие, вводимое в научный оборот и претен
дующее на получение статуса научного, обязательно
должно пройти проверку на его непустоту. Последнее
предполагает наличие методики экспериментальной
диагностики того явления, которое описано в данном
понятии. Слово «верификация» буквально обозначает
 11. Развитие психодиагностики
и психотехники в советский период.
«Измерительная шкала ума»
А. П. Болтунова
 Собственно психодиагностические работы в России
начали развиваться в послереволюционный период.
Много работ появилось в 1920—1930е гг. в области
педагогики, медицины, педологии.
«Измерительная шкала ума» Болтунова (1928), по
ложившего в основу своей работы шкалу БинеСимона,
переведенную и адаптированную П. П. Соколовым,
имеет специфические особенности: в ней модифици
ровано большинство заданий, введены совершенно но
вые задания, предложена новая инструкция, опреде
лено время решения тестовых заданий, разработаны
показатели возрастных ступеней. Принципиальное от
личие шкалы Болтунова от шкалы БинеСимона состо
ит в возможности проводить групповые испытания.
Особое место в тестологических исследованиях за
нимают работы М. Ю. Сыркина, специально изучавше
го проблему сопряженности показателей тестов ода
ренности и признаков социального положения (факт,
установленный еще в первых работах Бине).
В 1920е гг. в нашей стране значительное развитие
получила психология труда и психотехника (труды
И. Н. Шпильрейна, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Ле
витова, А. А. Толчинского и др.).
Во многих городах страны работали психотехниче
ские лаборатории, готовились кадры психотехников,
было создано Всесоюзное общество по психотехнике
и прикладной психофизиологии, издавался журнал «Со
ветская психотехника» (1928—1934), проводились пси
хотехнические конференции и съезды.
 10. Первые в России лаборатории
экспериментальной психологии
Первая в России экспериментальная психологиче
ская лаборатория открылась в 1885 г. при клинике
нервных и душевных болезней Харьковского универ
ситета; были устроены лаборатории опытной психо
логии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе
крупнейшего русского психиатра С. С. Корсакова
была создана психологическая лаборатория при пси
хиатрической клинике Московского университета.
Заведовать ею стал ближайший помощник Корсако
ва — А. А. Токарский. Психологическая лаборатория
в Новороссийском университете (в Одессе) была соз
дана на историкофилологическом факультете про
фессором философии Н. Н. Ланге.
Во второй половине XIX в. в отечественную психо
логию был введен эксперимент. Первые отечествен
ные работы по психологической диагностике выпол
нялись в первые десятилетия XX в.
Одна из первых значительных дореволюционных оте
чественных работ по психологическому тестированию
была выполнена Г. И. Россолимо в 1909 г. в Москов
ском университете. Он создал методику индивидуаль
ного психологического профиля, которая сводилась
к определению 11 психических процессов, которые
оценивались по десятибалльной системе. А. Ф. Ла
зурский создал новое направление в дифференциаль
ной психологии — научную характерологию. Он стоял
за создание научной теории индивидуальных разли
чий. Основной целью дифференциальной психологии
он считал «построение человека из его наклонностей»,
а также разработку возможно более полной естествен
 9. Материалистическая основа
в русской экспериментальной
психологии. Труды И. М. Сеченова
и И. П. Павлова. «Рефлексология»
В. М. Бехтерева
 Особенностью развития психологии в последней чет
верти XIX в. было внесение в нее экспериментальных
методов исследования. Обычно в психологии период
развития экспериментальных методов определяется
работами Вундта и его школы. Между тем изучение
истории русской психологии показывает, что и в ней
развивались экспериментальные работы, причем шли
преимущественно в материалистическом направлении.
Этим отечественные исследования по эксперимен
тальной психологии отличались от работ школы Вундта.
В этой школе собственно психические явления предла
галось изучать при помощи самонаблюдения, а объек
тивный экспериментальный метод прилагать только
к физиологическим и низшим психическим процессам.
В противоположность вундтовской психологии мно
гие экспериментальные исследования в русской психо
логии проводились под знаком материалистических
идей. У истоков этого направления находились два ве
личайших корифея науки — И. М. Сеченов (1829—
1905) и И. П. Павлов (1849—1936).
В трудах Сеченова, начиная с 1863 г., последователь
но формируется материалистическое понимание пси
хической деятельности. Изучая материальный субстрат
психических процессов — мозг, Сеченов предложил
рефлекторную теорию психической деятельности.
Продолжателем его дела был И. П. Павлов, создавший
теорию условных рефлексов и проложивший путь от
объективных исследований по функциональной фи
 12а
 7
 9а
 10а
11а
Page 8

«проверка». Эта проверка непустоты понятия, т. е.
реальности существования явления, определяе
мого этим понятием; должна быть осуществлена при
помощи соответствующей психодиагностической про
цедуры.
Если, например, мы вводим в научный оборот понятие
«мотив», то сначала необходимо дать точное опреде
ление этого понятия через известные другие понятия
и доступные способы диагностики явлений, входящих
в содержание данного понятия (oперационализация).
На следующем этапе операционализации понятия «мо
тив» мы обязаны были бы предложить психодиагности
ческую методику, с помощью которой можно было бы
удостовериться в том, что то, что утверждается в опре
деляющейся части данного понятия, действительно су
ществует. На заключительном этапе мы должны были
бы осуществить практическую проверку существования
явления «мотив» во всех приписанных ему в определе
нии свойствах. Таким образом, как операционализация,
так и верификация понятий требуют обращения к пси
ходиагностике, но только операционализация пред
полагает теоретический, а верификация — практиче
ский шаг на этом пути.
Психотехника организационно оформляется
к 1927—1928 гг. Ею много сделано в области
поисков рациональных методов психотехнического
и профессионального обучения, организации трудо
вого процесса, формирования профессиональных на
выков и умений.
Вместе с тем психотехника подвергалась критике,
в особенности за формальное использование некото
рых теоретически необоснованных тестов. Результатом
этого стало прекращение работ по психотехнике к се
редине 1930х гг.
В начале 1930х гг. началась принципиальная крити
ка многих положений педологии, завершившаяся по
становлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педоло
гических извращениях в системе наркомпросов».
Развернувшаяся в этот период резкая критика педоло
гии сопровождалась отрицанием всего положительного,
что было сделано учеными, так или иначе связанными
с педологией, в области психологии и психологической
диагностики.
ной классификации характеров.
Он выступает за естественный эксперимент,
при котором преднамеренное вмешательство исследо
вателя в жизнь человека совмещается с естественной
и сравнительно простой обстановкой опыта.
Важным в теории Лазурского было положение о тес
нейшей связи свойств характера с нервными процесса
ми. Это было объяснение свойств личности нейроди
намикой корковых процессов. Научная характерология
Лазурского строилась как опытная наука, опирающая
ся на изучение нейродинамики корковых процессов.
Не придавая вначале значения количественным мето
дам оценки психических процессов, используя только
качественные методы, он позднее ощутил недостаточ
ность последних и попытался использовать графиче
ские схемы для определения способностей ребенка.
Но работы в этом направлении были им не закончены,
помешала кончина исследователя (1917).
зиологии центральной нервной системы к изуче
нию материальных основ психических явлений.
Взгляды Сеченова и Павлова оказали решающее
воздействие на мировоззрение видного представите
ля естественнонаучного направления в психологии
В. М. Бехтерева. Вся рефлексология В. М. Бехтере
ва была реализацией рефлекторной теории Сечено
ва. Бехтерев стремился выявить связь психической
деятельности с мозгом, с нервными процессами, на
зывал психические процессы «невропсихикой». По его
мнению, изучение психики не может быть ограничено
одной ее субъективной стороной. Бехтерев утверждал,
что «нет вообще ни одного сознательного или бессоз
нательного процесса мысли, который не выражался бы
рано или поздно объективными проявлениями» (Бех
терев В. М. Объективная психология и ее предмет //
Вестник психологии. 1904. № 9—10. С. 730). Объектив
ная психология должна пользоваться только объектив
ным методом и характеризовать психический процесс
только с его объективной стороны, утверждал он.
 8
 10б
 9б
 11б
12б
Page 9

16. Достоинства метода тестов
 Метод тестов является одним из основных в совре
менной психодиагностике.
Под тестами следует понимать методики, которые
состоят из серии заданий с выбором из готовых ва
риантов ответа. При подсчете баллов по тесту выбран
ные ответы получают однозначную количественную
интерпретацию и суммируются. Суммарный балл срав
нивается с количественными тестовыми нормами, и по
сле этого сравнения формулируются стандартные ди
агностические заключения.
Популярность метода тестов объясняется следую
щими главными его достоинствами.
1. Стандартизация условий и результатов. Тесто
вые методики относительно независимы от квали
фикации исполнителя.
2. Оперативность и экономичность. Тест состоит
из серии кратких заданий, на выполнение каждого
из которых требуется полминуты, а весь тест зани
мает не более часа. Тестированию одновременно
подвергается сразу группа испытуемых.
3. Количественный дифференцированный харак
тер оценки. Дробность шкалы и стандартизован
ность теста позволяют рассматривать его как «изме
рительный инструмент», дающий количественную
оценку измеряемым свойствам.
4. Оптимальная трудность. Профессионально сде
ланный тест состоит из заданий оптимальной труд
ности. При этом средний испытуемый набирает при
мерно 50% из максимально возможного количества
баллов.
5. Надежность. Любой грамотно построенный тест ох
ватывает основные разделы учебной тестируемой
области знаний или проявления какогото умения
или способности.
 15. Ограничения, достоинства
и недостатки различных типов
психодиагностических методик
 Существование множества психодиагностических ме
тодик объясняется тем, что практически все методики
имеют ограничения в применении.
Рассмотрим в этой связи достоинства и недостат
ки некоторых типов методик.
Достоинство методик, обращенных к сознанию, зак
лючается в том, что они позволяют судить о психологии
человека непосредственно на основе того, что гово
рит он о себе или окружающие люди о нем. Сознатель
ное субъективное искажение результатов тестирова
ния — один из самых серьезных недостатков данной
группы методик.
Преимущество объективных методик, опирающих
ся не на словесные ответы, самохарактеристики или
самооценки, а на независящие от сознания человека
непроизвольные действия и реакции, а также продукты
его деятельности, заключается в том, что они позволя
ют избежать субъективности. Но объективные показа
тели не всегда отражают своими изменениями именно
те психологические свойства, для оценивания кото
рых они предназначаются. Для показателей подобно
го рода трудно разработать тонкую измерительную
шкалу, позволяющую выявлять различные степени про
явления диагностируемого качества и дифференци
рованно их оценивать.
Проективные методики имеют одно весьма сущест
венное достоинство: они валидны и относительно на
дежны при высоком уровне профессиональной под
готовки пользователя. Они менее субъективны и мало
 14. Общие критерии классификации
психодиагностических методик.
Понятие
о научных и практических методиках
 Критерии, в соответствии с которыми различные ме
тоды психодиагностики делятся на частные группы.
По типу применяемых тестовых заданий методики де
лятся на опросные(вопросы, адресуемые испытуемым),
утверждающие (суждения или утверждения, с которы
ми испытуемый должен выразить свое согласие или не
согласие), продуктивные (вид собственной творческой
продукции испытуемого), действенные (комплекс прак
тических действий), физиологические (анализ физио
логических реакций организма человека).
По адресату тестового материала психодиагности
ческие методики делятся на сознательные и бессоз
нательные.
По форме представления тестового материала ис
пытуемым методики делятся на бланковые (тестовый
материал в письменной или какойлибо иной знаковой
форме), технические (тестовый материал в аудио, ви
део или киноформе), сенсорные (материал в виде
физических стимулов).
По характеру данных, используемых для психодиаг
ностических выводов, методики подразделяются на
объективные (показатели, не зависящие от желания
испытуемого или экспериментатора) и субъективные
(данные, зависящие от их желания).
По критерию наличия тестовых норм психодиаг
ностические методики делятся на имеющие подоб
ные нормы и не располагающие ими.
 13. Бланковые, опросные,
рисуночные и проективные
психодиагностические методики
 Бланковые методики — такие, в которых испытуе
мому предлагают серию суждений или вопросов, на ко
торые он должен в устной или письменной форме дать
ответ. По полученным ответам испытуемого в свою оче
редь судят о психологии того человека, который эти
ответы предложил. Опросные методики — такие ме
тодики, в процессе применения которых исследова
тель психологии человека задает испытуемому устные
вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы.
Эти методики хороши тем, что не требуют подготов
ки специальных бланков и позволяют психодиагносту
вести себя в отношении испытуемого достаточно гиб
ко. Недостатком опросных методик является субъек
тивность, которая проявляется как в выборе самих во
просов, так и в интерпретации ответов на них. Кроме
того, опросные методики трудно стандартизировать
и, следовательно, добиться высокой надежности и срав
нимости получаемых результатов.
Рисуночные психодиагностические методики —
те методики, в которых для изучения психологии и по
ведения испытуемых используются созданные ими
рисунки. Применяется прием интерпретации испыту
емыми стандартных, готовых изображений. В содер
жании этих изображений в наглядной форме предста
влены задачи, которые испытуемый должен решить
(например, матричный тест Равена).
Первый и третий из описанных типов методик могут
иметь два варианта: ручной и компьютерный. При
ручном варианте методика используется без примене
 13а
14а
16а
15а
 9
Page 10

ния средств электронновычислительной техники
для презентации или обработки эксперименталь
ного материала. В компьютерном варианте на одном
из указанных этапов психодиагностики применяется
электронновычислительная техника. Например, текс
товый и рисуночный материал можно предъявлять ис
пытуемым через экран дисплея, а процессор машины
использовать для производства количественных вы
числений, вывода на печать получаемых результатов.
Проективные методики, в свою очередь могут быть
бланковыми, опросными и рисуночными. Частота их прак
тического использования также достаточно велика и из
года в год возрастает по той причине, что методики этой
группы наиболее валидные и информативные.
Следующая группа методик — объективномани
пуляционные. В них решаемые испытуемыми задачи
предлагаются им в форме реальных предметов, с ко
торыми предстоит чтонибудь сделать: собрать из дан
ных материалов, изготовить, разобрать и т. п.
 13б
 10
 По внутренней структуре психодиагностиче
ские методики можно разделить на мономерные
и многомерные. Первые характеризуются тем, что в них
оценивается одно свойство, а вторые — тем, что пред
назначены для психодиагностики нескольких однотип
ных или разнотипных психологических качеств челове
ка. Многомерные подразделяются на несколько частных
методик — подшкалы, оценивающие отдельные психо
логические качества.
В отдельную группу выделяются психодиагностиче
ские методики, основанные на качественном и ко
личественном анализе экспериментальных данных.
В первом случае диагностируемое свойство описы
вается в научных понятиях, а во втором случае — че
рез относительную степень его развития у данного че
ловека по сравнению с другими людьми.
Все методы психодиагностики можно также разде
лить на научные и практические, хотя такое деление
условно: большинство известных психодиагностиче
ских методик используется как в практической психо
диагностике, так и в научноисследовательском экс
периментировании.
6.
Справедливость. Ее следует понимать как
защищенность от предвзятости экзаменатора.
7. Возможность компьютеризации. Компьютериза
ция — это мощный инструмент обеспечения инфор
мационной безопасности (достоверности диагно
стики).
Во многих странах внедрение метода тестов (равно
как и сопротивление этому внедрению) тесно связано
с социальнополитическими обстоятельствами. Внед
рение хорошо технически оснащенных тестовых служб
в образование — важнейший инструмент в борьбе
с коррупцией. На Западе тестовые службы работают
независимо от «выпускающих» (школы) и «принимаю
щих» (вузы) организаций и снабжают абитуриента не
зависимым сертификатом о результатах тестирования,
с которым он может отправляться в любое учреждение.
Эта независимость службы тестирования от выпускаю
щих и принимающих организаций является дополни
тельным фактором демократизации процесса селек
ции профессиональных кадров в обществе, дающая
талантливому и просто работоспособному человеку
дополнительный шанс проявить себя.
подвержены случайным, ситуативным влияниям.
Их недостаток — трудоемкость и значительные
временные затраты.
Методики, позволяющие получать количественные
данные, отражающие степень развитости изучаемо
го свойства, дают возможность использовать меры
и методы количественной обработки результатов пси
ходиагностики. Но с помощью таких методик невоз
можно отличить друг от друга качественно различные
психологические свойства, имеющие одинаковые ко
личест венные показатели. Если с помощью Д. Макке
леланда, Дж. Аткинсона оценивают силу мотивации
достижения успехов, то, получив те или иные показа
тели, невозможно судить о том, является ли мотива
ция достижения успехов различной у тех испытуемых,
которые имеют количественно одинаковые данные.
А между тем она может быть качественно различной.
X. Хекхаузен показал, что в общем показателе силы
мотивации достижения успехов по Д. Маккелеланду
и другим на самом деле скрываются два качественно
различных мотива: мотив — стремление к успехам и мо
тив — стремление избежать неудачи.
 14б
16б
15б
Page 11

17. Недостатки метода тестов
 Метод тестов обладает некоторыми весьма серьез
ными недостатками, не позволяющими свести всю
диагностику способностей и знаний исключительно
к тестированию.
1. Опасность «слепых» (автоматических) оши
бок. Пользователь не должен подходить к тесту с «ма
гической установкой», будто этот волшебный «черный
ящик» должен всегда работать исправно без всякого
контроля со стороны человека.
2. Опасность профанации. Профаны от тестиро
вания агрессивно предлагают свои услуги всем и вся.
Все проблемы предполагается решать с помощью 2—
3 тестов — «на все случаи жизни».
3. Потеря индивидуального подхода, «стрессоген
ность». Тест — самая общая «гребенка», под которую
подгоняют всех людей. Возможность упустить яркую
индивидуальность нестандартного человека, к сожа
лению, довольно вероятна.
4. Потеря индивидуального подхода, «репро
дуктивность». Тесты знаний апеллируют прежде все
го к стандартному применению готовых знаний.
5. Отсутствие возможности раскрыть индиви
дуальность при наличии стандартных, заданных от
ветов — ничем не восполнимый недостаток метода
тестов. С точки зрения выявления творческого потен
циала большинство тестов ограничены именно тем,
что они не апеллируют к творческой, конструктивной
деятельности.
6. Отсутствие доверительной обстановки. Без
душный и формализованный характер самой процеду
ры тестирования оборачивается тем, что испытуемый
лишается ощущения того, что психолог заинтересо
 17а
 11
 19. Стандартизация процедуры
обследования. Взаимосвязь
надежности и валидности.
Надежность параллельных форм
 Важнейшим средством повышения надежности пси
ходиагностических методик является стандартизация
процедуры обследования. При строгой регламента
ции процедуры обследования существенно уменьшает
ся дисперсия ошибки и повышается надежность теста.
Надежность — устойчивость процедуры относитель
но объектов исследования. Валидность — однознач
ность, устойчивость относительно измеряемых свойств
объекта. Устойчивость теста относительно объектов яв
ляется необходимым, но недостаточным условием его
устойчивости относительно измеряемых свойств объек
тов. Следовательно, надежность является необходимым,
но недостаточным условием валидности. Это означает,
что валидность теста не может качественно и количест
венно превышать надежность.
Надежность параллельных форм — характеристи
ка надежности психодиагностической методики с по
мощью взаимозаменяемых форм теста. При этом одни
и те же испытуемые в выборке определения надежно
сти обследуются вначале с использованием основного
набора заданий, а затем — с применением аналогич
ных дополнительных наборов. Коэффициент надежно
сти по типу надежности параллельных форм может быть
определен так: испытуемые делятся примерно на рав
ные группы, затем одной из них предлагается форма
А теста, а другой — форма Б. Через определенное вре
мя проводится повторное тестирование, но в обрат
ном порядке.
 20. Надежность частей теста.
Уравнение СпирменаБрауна.
Определение коэффициента
надежности с помощью формул
Фланагана и Рюлона
 Надежность частей теста — характеристика надеж
ности психодиагностической методики, получаемая пу
тем анализа устойчивости результатов отдельных со
вокупностей тестовых задач или единичных пунктов
(заданий) теста. Наиболее простым и распространен
ным способом определения надежности частей теста
является метод расщепления, суть которого заклю
чается в выполнении испытуемым заданий двух равно
ценных частей теста.
Разделение объема заданий теста на сопоставимые
части достигается:
а) распределением заданий на четные и нечетные
(в том случае, если задания в тесте строго ранжи
рованы по степени субъективной трудности);
б) распределением пунктов по принципу близости
или равенства значений индексов трудности. Такой
принцип разделения пригоден для тестов достиже
ний, в которых обязателен ответ испытуемых на все
пункты;
в) распределением задач по времени решения каж
дой из частей (для тестов скорости).
Для испытуемых в выборке определения надежности
вычисляются оценки успешности решений, среднеквад
ратические отклонения первого и второго рядов оце
нок и коэффициенты корреляции сравниваемых рядов.
Уравнение СпирменаБрауна отражает влияние из
менения количества заданий на коэффициент надеж
ности теста:
rt = nr't / 1 + (n − 1) r't,
 18. Надежность психодиагностических
методик. Стандартная ошибка
измерения. Понятие о методе
измерения ретестовой надежности
 Надежность — одно из трех главных психометриче
ских свойств любой измерительной психодиагности
ческой методики (теста).
Надежность — это помехоустойчивость теста, неза
висимость его результата от действия всевозможных
случайных факторов:
а) разнообразие внешних материальных условий тести
рования, меняющихся от одного испытуемого к дру
гому ;
б) динамичные внутренние факторы, поразному дей
ствующие на разных испытуемых в ходе тестиро
вания;
в) информационносоциальные обстоятельства.
Разнообразие и изменчивость этих факторов так ве
лики, что они обусловливают появление у каждого ис
пытуемого непрогнозируемого по размерам и направ
лению отклонения измеренного тестового балла от
истинного тестового балла (который можно было бы,
в принципе, получать в идеальных условиях). Величи
на этого отклонения определяется как «стандартная
ошибка измерения» (Se).
Ошибка измерения (Se) и надежность измерения (R),
согласно общепринятой психометрической теории, свя
заны следующей формулой:
R = 1 − Se2 / Sx2 ,
(1)
где Sx — дисперсия тестовых показателей Х.
Метод измерения «ретестовой надежности».
На одной и той же выборке испытуемых проводят пер
 18а
19а
20а
Page 12

ван в нем лично, в том, чтобы помочь в его проб
лемах и трудностях.
7. Потеря индивидуального подхода, неадекват
ная сложность. Иногда неквалифицированные тесто
логи обрушивают на ребенка тесты, слишком сложные
для него по возрасту. У него еще не сложились необхо
димые понятия и понятийные навыки, чтобы адекватно
осмыслить как общую инструкцию к тесту, так исмысл
отдельных вопросов.
Тесты нельзя делать единственным методом диагно
стики (и образовательнопрофессиональной, и личност
ной) — они требуют параллельного использования сво
бодных письменных работ (в личностной диагностике
место сочинений занимают проективные тесты со сво
бодным ответом), а также устного собеседования (ин
тервью). Задача тестов — дополнять указанные выше
традиционные методы. В этом качестве тесты незаме
нимы, так как не имеют многих недостатков, свойст
венных традиционным методам.
Спокойное осознание достоинств и недостатков ме
тода тестирования освобождает всех как от чрезмер
ных упований на метод тестов, так и от пренебреже
ния к ним.
 17б
 12
 Такая процедура обследования лишена значи
тельной части недостатков способа определения
надежности ретестовой. Основным показателем на
дежности параллельных форм является коэффициент
корреляции между результатами первичного и повтор
ного обследований, который позволяет оценить как вре
менную стабильность теста, так и степень соответствия
результатов обеих форм теста.
Отношения между параллельными формами теста
имеет сложный характер. Оба набора заданий должны
не только отвечать одним и тем же требованиям, изме
ряя идентичные показатели и давая сходные резуль
таты, но вместе с тем быть относительно независимы
ми друг от друга. На практике эта задача осуществима
далеко не для всех тестовых заданий (в особенности
это касается личностных методик, опросников), что су
щественно ограничивает сферу применения надежно
сти параллельных форм. Другим недостатком характе
ристики надежности по типу надежности параллельных
форм является возможность усвоения испытуемым
принципа решения, общего для основной и параллель
ной форм.
 19б
 вое тестирование Х, а затем повторное тестиро
вание Y. Интервал — две недели.
Затем для двух рядов значений Х и Y подсчитывает
ся линейный коэффициент корреляции, или ранго
вый коэффициент корреляции:
где Sx, Sy — стандартные отклонения X и Y;
Cov (X, Y) — ковариация двух переменных X и Y.
Для сути теории надежности методов важна возмож
ность определить ошибку измерения, после того как под
считана корреляция «тестретест» по формуле (3), полу
ченной путем простого преобразования формулы (1):
Se = Sx × V1 − R.
(3)
Таким образом, если стандартное отклонение в тесте
составило 10 очков, а корреляция «тестретест» ока
залась равной лишь 0,5, то ошибка измерения оказы
вается очень большой:
Se = 10 × V1 − 0,5 7,1.
Надежность — характеристика методики, отражаю
щая точность психодиагностических измерений, а так
же устойчивость результатов теста к действию посто
ронних случайных факторов. Надежность и валидность
являются важнейшими характеристиками методики как
инструмента исследования. Общий разброс (диспер
сию) результатов тестового обследования можно пред
ставить как результат влияния двух групп причин: из
менчивости, присущей самому измеряемому свойству,
и факторов нестабильности измерительной процедуры.
где rt — коэффициент надежности для полного
объема заданий;
r't — его значение после изменения числа заданий;
n — отношение нового числа заданий к первона
чальному (если число заданий полного теста — 100,
а его части, полученной методом расщепления на по
ловины, — 50, то n = 0,5). Отсюда для полного теста:
rt = 2r't / 1 + r't.
Приведенные формулы справедливы для случаев
равных стандартных отклонений обеих половин теста
(
 σ
 xl =
σ
 х2). Если
σ
 xl отличается от
σ
 х2, для определе
ния коэффициента надежности применяется формула
Фланагана:
rt = 4
 σ
 xl
 σ
 х2
 r't /
σ
 xl
 +
σ
 х2
 + 2
 σ
 xl
 σ
 х2
 r't.
При определении rt целого теста можно воспользо
ваться формулой Рюлона:
rt = 1 −
 σ
 2
Δ
 /
σ
 2
x
 ,
где
 σ
 2
Δ
 — дисперсия разностей между результатами
каждого испытуемого по двум половинам теста;
 σ
 2
x
 — дисперсия суммарных результатов. В данном
случае коэффициент надежности рассчитывается как
доля «истинной» дисперсии результатов теста.
Характеристика надежности по типу надежности
частей теста имеет серьезные преимущества по срав
нению с надежностью ретестовой и надежностью па
раллельных форм главным образом благодаря отсут
ствию необходимости в повторном обследовании.
,
Sy
Sx
Y)
(X,
Cov
=
R
×
 18б
20б
Page 13

24. Факторная валидность
 Факторная валидность. Прямое отношение к харак
теристике конструктной валидности имеет факторный
анализ, позволяющий строго статистически проанали
зировать структуру связей показателей исследуемого
теста с другими известными и латентными факторами,
выявить общие и специфические для группы сопоста
вляемых тестов факторы, степень их представленно
сти в результатах, т. е. определить факторный состав
и факторные нагрузки результата теста. Исключитель
ная важность такой процедуры является основанием
для выделения ее в особый вид конструктной валид
ности — факторную валидность.
Важным аспектом конструктной валидности является
внутренняя согласованность, отражающая то, насколь
ко определенные пункты (задания, вопросы), составляю
щие материал теста, подчинены основному направле
нию теста как целого, ориентированы на изучение
одних и тех же конструктов. Анализ внутренней согла
сованности осуществляется путем коррелирования
ответов на каждое задание с общим результатом теста.
При определении конструктной валидности важное
место принадлежит изучению динамики измеряемого
конструкта. При этом мы можем опираться на гипоте
зы о его возрастном развитии, влиянии тренировок,
обучения, освоения профессии и т. д. Одним из таких
подходов является применение критерия возрастной
дифференциации, что предусматривает согласование
результатов теста с ожидаемыми изменениями, кото
рые претерпевает изучаемое психическое свойство
в возрастной динамике при переходе на новый этап
развития. Этот метод конструктной валидности осо
бенно важен для валидизации тестов интеллекта, до
 13
 21. Определения валидности.
Важнейшие составляющие
валидности
 Валидность (англ. valid — «действительный, пригод
ный, имеющий силу») — комплексная характеристика
методики (теста), включающая сведения об области
исследуемых явлений и репрезентативности диагно
стической процедуры по отношению к ним.
В психодиагностике валидность — обязательная и наи
более важная часть сведений о методике, включающая
данные о степени согласованности результатов теста
с другими сведениями об исследуемой личности, по
лученными из различных источников (теоретические
ожидания, наблюдение, экспертные оценки, результаты
других методик, достоверность которых установлена
и т. д.), связь изучаемой области поведения или осо
бенности личности с определенными психологически
ми конструктами.
Важнейшая составляющая валидности — опреде
ление области изучаемых свойств — имеет принци
пиальное теоретическое и практическое значение при
выборе методики исследования и интерпретации ее
данных.
В большей степени достоверность данных теста опре
деляется набором измеряемых свойств. Различные
категории этих сведений и способы их получения об
разуют типы валидности.
Диагностическая (конкурентная) валидность от
ражает способность теста дифференцировать испы
туемых по изучаемому признаку. Сведения, характери
зующие степени обоснованности и статистической
надежности развития исследуемой психологической
особенности в будущем, составляют прогностическую
валидность методики.
 23. Конструктная валидность.
Конвергентная и дискриминантная
валидности
 Конструктная валидность — один из основных ти
пов валидности, отражающий степень репрезентации
исследуемого психологического конструкта в резуль
татах теста. В качестве конструкта могут выступать прак
тический или вербальный интеллект, эмоциональная
неустойчивость, интроверсия, понимание речи, пере
ключаемость внимания и т. д. Конструктная валид
ность определяет область теоретической структуры пси
хологических явлений, измеряемых тестом.
Среди конкретных методов характеристики конст
руктной валидности в первую очередь необходимо
назвать сопоставление исследуемого на предмет кон
структной валидности теста с другими методиками,
конструктное содержание которых известно. Наличие
корреляции между новым и аналогичным по конструк
ту тестом указывает на то, что разрабатываемый тест
«измеряет» примерно ту же сферу поведения, способ
ность, личностное качество, что и эталонная методика.
В отличие от критериальной валидизации при ана
лизе конструктной валидности не требуется высокой
степени связи результатов двух тестов. Если окажется,
что новый и эталонный тесты практически идентичны
по содержанию, результатам и разрабатываемая ме
тодика не обладает преимуществами краткости или лег
кости применения, это означает лишь дублирование
теста, оправданное только с точки зрения создания па
раллельной формы теста.
Смысл процедуры конструктной валидности состоит
в установлении одновременно как сходства, так и раз
личия психологических феноменов, измеряемых новым
тестом по сравнению с известным.
 22. Основные типы валидности.
Понятие «комплекса валидности».
Обоснование необходимости
периодической валидизации
психодиагностических методик
 Классификация типов валидности в достаточной ме
ре условна, так как нередко для различных критериев
валидности применяются общие методы определения,
а с другой стороны, одни и те же исходные данные мо
гут интерпретироваться с точки зрения различных ти
пов валидности.
Классификация типов валидности:
1) конструктная;
2) дифференциальная;
3) конвергентная;
4) дискриминативная (дискриминантная);
5) факторная;
6) валидность по возрастной дифференциации;
7) критериальная;
8) диагностическая (конкурентная);
9) текущая;
10) прогностическая;
11) инкрементная;
12) синтетическая;
13) ретроспективная;
14) эмпирическая;
15) содержательная;
16) лицевая (очевидная).
Другие виды валидности:
1) иллюзорная;
2) экологическая.
В психологической диагностике не существует уни
версального подхода к характеристике валидности.
 21а
22а
23а
24а
Page 14

14
 Для валидизации каждого вида психодиагностиче
ских процедур и отдельных тестов могут приме
няться различные типы валидности. Сведения, входящие
в комплекс валидности, можно оценить качественно
и количественно (при помощи коэффициента валид
ности), нередко их можно описать. Однако в силу слож
ности, комплексности, ситуативности по отношению
к конкретным условиям применения методики валид
ность в целом невозможно измерить, о ней можно
лишь судить.
Реальная валидность раскрывается только в резуль
тате накопления значительного опыта работы с теста
ми. Получение новых, расширенных данных о валидно
сти может радикально изменить представление о сфере
применения и эффективности методики. Некоторые
методики, разработанные для диагностики вербаль
ных факторов интеллекта, с достаточной валидностью
отражают лишь уровень осведомленности. Сфера при
менения теста в ходе его длительной валидизации мо
жет быть, напротив, расширена. В качестве примера
можно привести прогрессивные матрицы Равена, ко
торые оказались в значительной степени насыщены
фактором, общим для тестов интеллекта. Реальная ва
лидность ряда психодиагностических методик, особенно
тестов интеллекта, достижений в обучении, профессио
нальной пригодности, личностных опросников, изме
няется со временем. Это объясняется устареванием
возрастных статистических норм, изменением социаль
ных норм и образцов поведения, методов обучения
и содержания заданий, требований к профессиям. Дан
ное обстоятельство создает необходимость периоди
ческого контроля валидности методик.
стижений в обучении.
В комплекс сведений о конструктной валидно
сти методики входят также данные, относящиеся к
сфере критериальной и содержательной валидности.
Так, критерии, используемые при валидизации, несут
информацию, позволяющую раскрыть область пове
дения, качества, представленные в тесте в виде кон
структа. Для характеристики конструктной валидно
сти необходимы связь с практическими формами
деятельности, достоверность прогноза реального по
ведения. Однако конструктная валидность является
качественно более высоким и комплексным уровнем
описания теста, характеризуя область измеряемого
поведения в широких психологических понятиях. Бла
годаря данным конструктной валидности мы можем с
психологических позиций закономерно объяснить ре
зультаты теста и их дисперсию, обосновать диагноз,
введя измеряемое свойство в систему психологиче
ских категорий, прогнозировать поведение в более ши
роких пределах, чем это задается областью деятельно
сти, для которой определялась содержательная
валидность.
Конвергентная и дискриминантная валидно
сти. При анализе конструктной валидности ме
тодики обычно формулируют ряд гипотез о том, как бу
дет коррелировать разрабатываемый тест с другими
тестами, направленными на конструкты, находящиеся
в теоретически известной или предполагаемой связи
с исследуемыми. При этом конструктная валидность
характеризуется не только связями проверяемого те
ста с близкородственными показателями, но и с теми,
где значимых связей наблюдаться не должно. Эти под
ходы определяются как конвергентная (проверка
степени близости прямой или обратной связи) и диск
риминантная (установление отсутствия связи) вали
дизации. Подтверждение совокупности теоретически
ожидаемых связей составляет важный круг сведений
конструктной валидности. В англоязычной психодиаг
ностике такое операциональное определение конст
руктной валидности обозначается как «предполагае
мая валидность» (assumed validity).
 22б
23б
24б
 Два этих типа валидности нередко объеди
няют в понятие эмпирической валидности. Здесь
подчеркивается общность подхода к их определению,
который осуществляется путем статистического кор
релирования баллов (оценок) по тесту и показателей по
внешнему параметру, избранному в качестве валиди
зации критерия (см. валидности критериальная). Кри
терий валидности выступает в качестве меры, показа
теля исследуемых психологических особенностей.
Подтверждение гипотез свидетельствует о теорети
ческой обоснованности методики, т. е. о степени ее
конструктной валидности. Этот тип валидности яв
ляется наиболее сложным и комплексным.
Валидность содержательная (внутренняя, логи
ческая) — комплекс сведений о репрезентативности
заданий теста по отношению к измеряемым свойствам
и особенностям.
Наряду с перечисленными основными типами валид
ности (содержательной, критериальной и конструктной)
на практике выделяют факторную, перекрестную (кон
вергентную) и дискриминантную валидности.
 21б
Page 15

15
 25. Дифференциальная валидность.
Валидность по возрастной
дифференциации
 Дифференциальная валидность — вид конструкт
ной валидности, рассматривающей внутренние взаи
моотношения между психологическими факторами,
диагностируемыми с помощью психодиагностической
методики. Содержание дифференциальной валидно
сти может быть проиллюстрировано на примере тестов
интересов, которые в своем большинстве обычно уме
ренно коррелируют с показателями общей академи
ческой успеваемости, однако в различной степени свя
заны с успеваемостью по отдельным дисциплинам.
Дифференциальная валидность особенно важна как
показатель диагностической ценности методик, ис
пользуемых в профотборе.
Валидность по возрастной дифференциации —
один из компонентов конструктной валидности, связан
ный с возрастной динамикой изменений исследуемого
качества. Характеристика валидности по конструкту
здесь заключается в определении соответствия резуль
татов теста теоретически ожидаемым и практически на
блюдаемым возрастным изменениям данного конструк
та или свойства.
Наибольшее значение валидность по возрастной
дифференциации имеет для характеристики валидно
сти тестов, направленных на измерение психологиче
ских свойств, функций, отличающихся быстрым из
менением под воздействием индивидуального опыта,
выраженной иерархичностью ступеней развития (осве
домленность, навыки). Закономерное повышение ре
зультатов выполнения заданий теста в каждой после
 27. Синтетическая
и инкрементная валидности
 Синтетическая валидность. Более эффективным
с точки зрения практической направленности теста
(его адекватности как средства диагноза и прогноза
реальной деятельности) является соотнесение резуль
татов с критериальными мерами определенных сущест
венных элементов изучаемой деятельности или спо
собности. Тест для определения профессиональных
способностей конторского служащего может включать
анализ грамотности письма, счетных способностей, ком
бинаторного мышления. Процесс валидизации в дан
ном случае складывается из детального анализа тести
руемой деятельности для выявления ее существенных
составных элементов, определения удельного веса
элементов в составе сложной деятельности; опреде
ления связи с критериями по каждому из выделенных
элементов деятельности; определения валидности те
ста путем «синтеза весов» отдельных элементов в ре
альной деятельности и в тесте.
Валидизация теста может осуществляться на осно
ве критерия, отражающего событие или состояние ка
чества в прошлом (ретроспективная валидизация).
Сведения такого рода, как правило, являются допол
нительными и применяются в случаях невозможности
валидизировать тест по текущему или перспективно
му критерию. Одним из видов критериальной валид
ности является валидность инкрементная.
Инкрементная валидность — (англ. incremental —
«приращение, прибыль») — один из компонентов кри
териальной валидности, прогностической валидности
теста, отражающий практическую ценность методики
при проведении отбора. Инкрементная валидность мо
 28. Текущая и эмпирическая
валидности
 Текущая валидность (диагностическая, конкурент
ная) — характеристика теста, отражающая его способ
ность различать испытуемых на основании диагностиче
ского признака, являющегося объектом исследования
в данной методике. В более узком значении текущая
валидность — установление соответствия результатов
валидизируемого теста независимому критерию, от
ражающему состояние исследуемого тестом качества
в момент проведения исследования.
Вместе с прогностической валидностью текущая ва
лидность входит в комплекс сведений критериальной
валидности методики. Основной процедурой опреде
ления текущей валидности является корреляционный
анализ связи результатов теста с критериальными ха
рактеристиками исследуемого свойства. Распростра
ненным способом характеристики диагностической
эффективности методики является сравнение контраст
ных групп. Текущая валидность может определяться на
основании сопоставления оценок, заключений по ва
лидизируемому тесту с результатами другой методи
ки, валидность которой является установленной.
Своеобразным показателем текущей валидности яв
ляется комплекс сведений о том, насколько удобен,
экономичен тест по сравнению с получением инфор
мации об исследуемом качестве из других источников
(наблюдение, анализ объективных данных, экспертная
оценка). Критерий текущей валидности является од
ним из ведущих при характеристике валидности лю
бой психодиагностической методики. Однако наиболее
высоким требованиям текущей валидности должны
отвечать клинические тесты, служащие для уточнения
 26. Критериальная валидность
 Критериальная валидность — комплекс ха
рактеристик, включающий текущую и прогностиче
скую валидности методики и отражающий соответствие
диагноза и прогноза определенному кругу критериев
измеряемого явления. В качестве критерия валидиза
ции выступают независимые от результатов теста и не
посредственные меры исследуемого качества, такие как
уровень достижений в какойлибо деятельности, выра
женность определенного свойства личности. Критери
альная валидность может быть определена на основа
нии сопоставления результатов теста с экспертными
оценками хорошо знающих обследуемого лиц, с резуль
татами наблюдения за проявлением этой особенно
сти в его поведении, с объективными сведениями о кру
ге общения.
Критериальная валидность включает как комплекс
связей с текущим состоянием изучаемого явления,
так и вероятность, обоснованность прогноза о его со
стоянии в будущем. Здесь в рамках критериальной ва
лидности различаются текущая (диагностическая, кон
курентная) и прогностическая валидности. В случае
характеристики текущей критериальной валидности изу
чение корреляции результатов теста с независимыми
критериями проводится параллельно с измерением.
Показатели текущей критериальной валидности ука
зывают на степень репрезентации характеристик изу
чаемого психического явления в результате теста.
Предсказательная критериальная валидность мо
жет отражать как соответствие прогноза, сделанного
на основании данного теста, реальному состоянию из
меряемого качества спустя некоторое время, так и вре
менной интервал, в котором результат теста является
валидным.
 25а
26а
27а
28а
Page 16

16
 Валидизация по какомулибо критерию эффек
тивно осуществляется методом контрастных
групп. При этом, как правило, используют сложный
критерий, в котором отражено комплексное влияние
различных факторов. Например, при характеристике
критериальной валидности теста интеллекта показа
тели умственно отсталых детей могут быть сопостав
лены с показателями нормальных школьников того же
возраста. Множество факторов, обусловивших поме
щение ребенка в специальное учреждение для детей
с глубокой умственной отсталостью, составят крите
рий валидизации. Аналогично критериальной валид
ности личностного опросника, предназначенного для
выявления «уровня невротизации», определяется кри
терий валидизации на основе сравнения его результа
тов у пациентов, страдающих неврозами, и практически
здоровых людей. Такой критерий в силу его обобщен
ности, интегративности приближает критериальную ва
лидность к области конструктной валидности.
дифференциального диагноза, скрининговые ме
тодики, тесты достижений, психометрические
тесты интеллекта и ряд других.
Валидность эмпирическая — совокупность харак
теристик валидности теста, полученных сравнительным
статистическим способом оценивания. Имеет отноше
ние главным образом к области критериальной валид
ности и двум ее видам: валидности текущей и валидно
сти прогностической.
Если при определении содержательной валидности
оценка теста проводится с помощью различных качест
венных процедур получения информации описатель
ными методами с использованием экспертных оценок
и других источников информации, то эмпирическая
валидность измеряется всегда с помощью статисти
ческого коррелирования. Проводится корреляционный
анализ связи двух рядов значений — оценок теста и по
казателей по внешнему параметру изучаемого свойст
ва. Конкретные процедуры определения эмпирической
валидности связаны с комплексом коэффициентов
валидности.
жет быть выражена количественно при помощи
коэффициента валидности.
Показатель инкрементной валидности указывает на
роль теста в улучшении отбора лиц для реальной дея
тельности, степень улучшения результативности проце
дуры отбора по сравнению с традиционной, основанной
на анализе объективных сведений, документов, бесед,
приеме с испытательным сроком.
Инкрементная валидность рассчитывается в зависи
мости от значений индекса отбора (доля поступивших
по отношению к числу претендентов), коэффициента
валидности теста, базового уровня (отношения между
лицами, справляющимися с критериальной деятельно
стью, и случайной выборкой лиц). При уменьшении ин
декса отбора значение коэффициента инкрементной
валидности значительно повышается при условии, что
используемый тест обладает высокой валидностью. Оп
ределение величины коэффициента инкрементной ва
лидности производится с помощью специальных таб
лиц (Анастази А., 1982).
дующей возрастной группе является основным
психометрическим принципом диагностики уров
ня развития, базой для построения психометрической
шкалы. Прослеживается связь валидности по возраст
ной дифференциации с текущей валидностъю за счет
более точной дифференциации возрастных этапов раз
вития исследуемых свойств. Большое значение валид
ность по возрастной дифференциации имеет для харак
теристики валидности тестов способностей, достижений,
уровня образования, навыков, умений. Высокие пока
затели по этому критерию необходимы также для
методик, применяемых в клинике в целях повышения
точности дифференцированной диагностики измене
ний возрастного и патологического характера, психо
диагностического обследования лиц пожилого и пре
клонного возраста.
Иногда валидность по возрастной дифференциации
обнаруживает связь с прогностической валидностью
методик. Наличие высоких показателей по этому кри
терию означает стабильное изменение исследуемых
свойств в большой статистической выборке при пере
ходе от одной возрастной группы к другой, повышает
точность индивидуального прогноза.
 25б
26б
27б
28б
Page 17

17
 29. Прогностическая валидность
 Прогностическая валидность — информация о том,
с какой степенью точности и обоснованности методика
(тест) позволяет судить о диагностируемом психологи
ческом качестве спустя определенное время после из
мерения. Прогностическая валидность отражает времен
ной интервал, на который распространяется обоснование
такого суждения.
В стандартных требованиях к педагогическим и психо
логическим тестам различают прогностическую валид
ность и валидность текущую,взависимости от временной
связи между критерием и тестом. Оба вида относятся
к критериальной валидности теста. Иногда говорят
о предсказательной валидности. Термин «предска
зание», по мнению А. Анастази (1982), может исполь
зоваться как в широком смысле, означая прогноз на
основе данных тестирования поведения испытуемого
в реальной (критериальной) ситуации, так, в более уз
ком смысле, указывая лишь на временной интервал.
В последнем смысле он и используется в прогности
ческой валидности. Характеристика прогностической
валидности определяет отрезок времени, для которо
го задается или проверяется связь с критерием ис
следуемых качеств.
Иногда текущая валидность заменяет прогностиче
скую валидность. Часто невыгодно затягивать валиди
зацию, изучая отдаленные критериальные меры тести
руемого свойства в обследуемой выборке валидизации.
В качестве компромиссного решения для ускорения про
цедуры валидизации тест может быть проведен в груп
пе, для которой уже имеются критериальные данные.
 31. Очевидная, экологическая,
иллюзорная (ложная) валидности
 Очевидная валидность — представление о тесте,
сфере его применения, результативности и прогно
стической ценности, которое возникает у испытуемо
го или другого лица, не располагающего специальными
сведениями о характере использования и целях мето
дики. Высокая очевидная валидность является весьма
желательной. Она выступает в качестве фактора, побуж
дающего испытуемых к обследованию, способствует
более серьезному и ответственному отношению к ра
боте по выполнению заданий теста и к заключениям,
формулируемым психологом.
Очевидная валидность улучшает применение понят
ных формулировок и терминов, также заданий, по содер
жанию являющихся наиболее естественными с учетом
возрастной, половой, профессиональной специфики ис
пытуемых. Очевидная валидность иногда носит назва
ние внешней (face validity), «доверительной» (faith vali
dity), валидности.
Экологическая валидность — валидность теста по
отношению к измеряемому свойству в контексте опре
деленной ситуации. Экологическая валидность являет
ся свойством теста, проявляющимся в том, что его при
менение при решении различных практических задач
ведет к качественно различной интерпретации резуль
татов тестирования (Дружинин В. Н., 1990).
Введение понятия экологической валидности связа
но с проблемой влияния ситуации на результаты тести
рования. Споры между «чертистами» (сторонниками тео
рии черт личности, постулирующими устойчивость
в разных ситуациях форм поведения, соответствую
щих определенным психическим свойствам) и «ситуа
 32. Критерий валидности. Основное
психометрическое неравенство.
Типы критериев валидности
 Соответствие теста измеряемому психическому
свойству называется валидностью теста. На валид
ность теста негативно влияют случайные факторы, по
этому в психометрике принято следующее основное
психометрическое неравенство:
Валидность ≤ Надежность,
что означает, что валидность не может превышать на
дежность теста.
Помимо случайных факторов, на валидность теста
влияют систематические факторы. Они привносят си
стематические искажения в результаты.
В современной психометрике разработаны десятки
разнообразных теоретических и экспериментальных
методов проверки валидности тестов. Основным эле
ментом этих методов является так называемый «кри
терий». Критерий валидности — это независимый
от теста, внешний по отношению к тесту источник ин
формации об измеряемом свойстве. Мы не можем су
дить о валидности теста до тех пор, пока не сравним
его результаты с источником истинной (или заведомо
более валидной) информации об измеряемом свой
стве — с критерием.
Типы критериев валидности
В научных исследованиях преобладают специаль
ные лабораторные критерии. Например, конструирует
ся компактный тестопросник на тревожность. В каче
стве критерия валидности для него используется
специальный трудоемкий объективный лабораторный
 30. Содержательная валидность.
Этапы валидизации
 Содержательная валидность — один из основных
типов валидности методики, характеризующий степень
репрезентативности содержания заданий теста изме
ряемой области психических свойств.
Комплекс сведений содержательной валидности тра
диционно имеет наибольшее значение для тестов, ис
следующих деятельность, близкую или совпадающую
с реальной (чаще всего учебной или профессиональ
ной). Валидность по содержанию закладывается в тест
уже при подборе заданий будущей методики. Первым
этапом валидизации является определение круга ис
следуемых свойств, видов деятельности, расчленение
сложной способности или деятельности на элементы.
На втором этапе разрабатывают собственно модель
тестовой деятельности на основе наиболее важных
элементов реальной деятельности. Наконец, на послед
нем этапе проводят анализ степени соответствия раз
работанной модели реальной деятельности, проверку
соответствия пропорций представленности элементов
в заданиях теста и в реальной деятельности.
Экспертная оценка адекватности содержания зада
ний теста может быть дополнена при характеристике
содержательной валидности рядом эмпирических про
цедур. Роль этого критерия при оценке содержатель
ной валидности заключается не в верификации кон
структа, лежащего в основе теста, а лишь в анализе
гипотез, приведших к выбору того или иного матери
ала для теста.
Наряду с тестами достижений содержательная валид
ность является одной из важнейших форм валидизации
критериальноориентированных тестов, а также ме
 29а
30а
31а
32а
Page 18

18
 эксперимент, в котором воспроизводится реаль
ная ситуация тревожности (испытуемымдобро
вольцам угрожают за ошибочные действия ударами то
ка).
На практике в качестве критерия валидности исполь
зуются прагматические критерии — показатели эффек
тивности той деятельности, ради прогнозирования ко
торой предпринимается тестирование.
В качестве критерия валидности используется экс
пертная оценка. Мы хотим убедиться, что короткий тест
на измерение уровня дисциплинированности валиден.
Для этого проводится опрос учителей об уровне дис
циплинированности хорошо известных им учеников.
После этого сравниваются результаты теста и эксперт
ный рейтинг учеников по дисциплинированности. Это
один из самых простых, популярных методов эмпири
ческого измерения валидности. Это метод «известных
групп». В психометрическом эксперименте по провер
ке валидности теста приглашаются испытуемые, при
этом известно, к какой группе по критерию они относят
ся. В случае с тестом дисциплинированности подбира
ются ученики, дисциплинированные по данным эксперт
ной оценки учителей («высокая» группа по критерию)
и заведомо недисциплинированные («низкая» группа
по критерию). Ученики со средними показателями по
критерию в тестировании не участвуют.
ционалистами» (утверждающими полное отсутст
вие влияния свойств личности на поведение в кон
кретной ситуации), хотя и продолжаются по сей день,
привели к возникновению и развитию теорий личност
носитуационного взаимодействия.
Иллюзорная (ложная) валидность — иллюзия соот
ветствия заключения по результатам тестирования лич
ностным характеристикам обследуемого. Возникает как
следствие использования предельно общих, а поэтому
применимых практически ко всем обследуемым фор
мулировок, таких, например, как «разумный в выборе
цели», «стремящийся к лучшей жизни» и т. п. Такого ро
да утверждения принимаются почти всеми людьми
в качестве точного описания их личности, что создает
почву для деятельности различного рода прорицателей
и предсказателей. Иллюзорная валидность названа эф
фектом Барнума (по имени Финиса Барнума, популяр
ного организатора публичных зрелищ, говорившего, что
«глупец рождается ежеминутно»).
Для быстрого получения сведений о предска
зательных возможностях можно воспользоваться
ретроспективной валидизацией. Так, для проверки
того, в какой мере хорошие результаты теста способ
ностей соответствуют быстрому обучению в какойли
бо области, можно сопоставить критериальные оценки
(успеваемость, ретроспективные экспертные заключе
ния и т. д.) за период обследования и в текущий мо
мент у лиц с высокими и низкими оценками по тесту.
Одним из наиболее надежных способов получения
сведений о прогностических возможностях результата
теста является метод «когорт». Следует проверить, нас
колько результат теста, предназначенного для изуче
ния некоторых аспектов эмоциональных состояний
у больных, предсказателен в отношении вероятности
возникновения психосоматических заболеваний, по
зволяет ли определенный результат по этому тесту су
дить о повышенном риске подвергнуться таким рас
стройствам. Учитывая вероятный объем экстремальных
(контрастных) групп, выборка должна быть достаточно
большой.
 29б
31б
32б
 тодик, предназначенных для профотбора, анали
за успешности овладения профессией.
Для валидизации личностных опросников и тестов
интеллекта критерии содержательной валидности
имеют ограниченное применение и используются лишь
на начальных стадиях составления теста. Личностные
опросники не имеют того сходства с исследуемой об
ластью поведения, как это имеет место в случае тестов
достижений. Ответы на вопросы анкеты, опросника, дан
ные проективных исследований позволяют лишь кос
венно судить о реальной деятельности испытуемого.
Проявление личностных свойств и реализация способ
ностей в деятельности могут носить индивидуальный
характер.
При проведении теста интеллекта эффективное ре
шение заданий может достигаться за счет логическо
го мышления, механической памяти, психомоторной по
движности. Опросники личностные и тесты интеллекта
прямо не связаны с конкретным курсом обучения или
общностью предшествовавшего жизненного опыта, на
которых строится содержание тестов достижений.
 30б
Page 19

19
 33. Математическое выражение
критерия валидности (коэффициент
Гилфорда). Основные схемы
валидизации психодиагностических
методик
 Меру совпадения (корреляции) между крайними груп
пами по тесту и по критерию оценивают с помощью са
мого простого Фикоэффициента Гилфорда:
При численности протестированной группы в 30 че
ловек (это минимальная выборка для проверки валид
ности) статистически значимую связь теста с крите
рием мы можем констатировать, Phi ≥ 0,36. Хотя это
и низкая валидность, но все же тест в данном случае да
ет значимо лучшие результаты, чем случайное гада
ние.
Но метод «известных групп» обладает серьезным не
достатком. Он не всегда позволяет использовать тест
для прогноза. При формировании «известных групп»
оценивается поведение, которое происходило в прош
лом, а мы хотим сделать тест для прогноза поведения,
которое будет происходить в будущем. Многие тесты,
используемые в образовательной психодиагностике, об
ладают указанным недостатком. Они проходят в лучшем
случае проверку по методике «известных групп» и не об
ладают прогностической валидностью (или валидность
экспериментально не доказана).
Решение проблемы прогностической валидности под
силу крупным научнометодическим центрам. Ведь
 35. Ранговая корреляция
 Ранговая корреляция — метод корреляционного
анализа, отражающий отношения переменных, упоря
доченных по возрастанию их значения. Ранговая корре
ляция применяется для анализа связи между призна
ками, измеряемыми в порядковых шкалах, как метод
определения корреляции качественных признаков. До
стоинством коэффициентов ранговой корреляции яв
ляется возможность их использования независимо от
характера распределения коррелирующих признаков.
В практике применяются коэффициенты ранговой
корреляции Спирмена и Кендалла. Первым этапом рас
чета коэффициентов ранговой корреляции является
ранжирование рядов переменных. Процедура ранжи
рования начинается с расположения переменных по
возрастанию их значений. Разным значениям присваи
ваются ранги, обозначаемые натуральными числами.
Если встречаются несколько равных по значению пе
ременных, им присваивается усредненный ранг.
Таблица 1
Ранжирование распределения показателей
теста (n = 18)
 36. Измерительные
и метрические шкалы
 Измерительные шкалы (лат. scala — «лестница») —
форма фиксации совокупности признаков изучаемого
объекта с упорядочиванием их в определенную число
вую систему. Шкалы представляют собой метрические
системы, моделирующие исследуемый феномен путем
замены прямых обозначений изучаемых объектов чис
ловыми значениями и отображение пропорций конти
нуального состава элементов объекта в соответствую
щих числах. Элементу совокупности проявлений свойств
изучаемого объекта соответствует определенный балл
или шкальный индекс, количественно устанавливаю
щий положение наблюдаемой единицы на шкале, кото
рая охватывает всю совокупность или ее часть, сущест
венную с точки зрения задач исследования. Операция
упорядочивания исходных эмпирических данных в
шкальные носит название шкалирования. Шкалы раз
личаются в зависимости от характера функции, лежа
щей в основе их построения. В качестве такой функ
ции могут служить: сравнение по признаку убывания
или возрастания, ранжирование, оценка интенсивно
сти признака или оценка пропорциональных отноше
ний между признаками. Общая классификация изме
рительных шкал предложена С. Стивенсон. В ее
основу положен признак метрической детерминиро
ванности. Согласно этому признаку, шкалы делятся на
метрические (интервальные и шкалы отношений) и не
метрические (номинативные, шкалы порядка).
Шкала интервалов относится к метрическим шкалам,
в которых элементы упорядочены не только по прин
ципу выраженности измеряемого признака, но и на ос
нове ранжирования признаков по размеру, что выра
 34. Тестовые нормы. Корреляция
качественных признаков
 Что, несомненно, должен знать и уметь делать каж
дый грамотный пользователь теста — это понимать,
что такое тестовые нормы и как ими пользоваться.
Первоначальный суммарный балл, подсчитанный с по
мощью ключа, не является показателем, который можно
диагностически интерпретировать. Его называют в те
стологии «сырым тестовым баллом». Применение те
стовых норм в профессионально организованной пси
ходиагностике основывается на переводе тестовых
баллов из «сырой» шкалы в «стандартную». Эта проце
дура называется «стандартизацией тестового балла».
Допустим, мы провели тест из 20 заданий и испытуе
мый дал 12 правильных ответов. Можно ли при этом
сказать, что способность у испытуемого выражена луч
ше или хуже, чем в среднем? Нет. Для такого вывода
нужно сравнить балл 12 со средним баллом по пред
ставительной выборке испытуемых.
Выборка, на которой определяются статистические
тестовые нормы, называется выборкой стандартиза
ции. Ее численность, как правило, не меньше 200 че
ловек. Такое количество человек должно принять уча
стие в психометрическом эксперименте по определению
тестовых норм — в эксперименте по стандартизации
теста.
Корреляция качественных признаков — метод ана
лиза связи переменных, измеряемых в порядковых шка
лах и шкалах наименований (см. шкалы измерительные).
Наиболее часто такой корреляционный анализ прово
дят с помощью коэффициентов ранговой корреляции,
используемых в случаях, когда обе переменные изме
ряются в шкалах порядка или легко могут быть преобра
зованы в ранги. При измерении сравниваемых пере
менных в шкалах наименований широко применяются
коэффициенты сопряженности, в которых в качестве
 33а
34а
35а
36а
 d)
c)(b
d)(a
b)(c
(a
c
b
d
a
=
Ph
 i
 }
{
×
−
×
+
+
+
+
 Тестовая оценка
Порядковый номер
Ранг
20
1
1
17
2
2
16
3
3,5
16
4
3,5
15
5
5
14
6
7,5
14
7
7,5
14
8
7,5
14
9
7,5
Page 20

20
 жается интервалами между числами, приписывае
мыми степени выраженности измеряемого приз
нака.
В шкале интервалов нулевая точка отсчета может уста
навливаться произвольно, а величины единиц и направ
ление отсчета могут определяться по избираемым кон
стантам.
К разряду шкалы интервалов относятся шкалы стан
дартного IQпоказателя, Тбаллов, процентилей и др.
Шкалирование в интервальной шкале составляет ос
нову психометрических измерений.
В шкалах отношений (пропорциональных) числовые
значения присваиваются объектам таким образом,
чтобы между числами и объектами соблюдалась про
порциональность. Начало отсчета в такой шкале фик
сировано. Шкала предусматривает операции равенст
ва/неравенства, больше/меньше, равенства интервалов
и равенства отношений.
Примером использования такой шкалы в психологи
ческих измерениях может служить шкала порогов аб
солютной чувствительности анализатора.
Окончание табл. 1
В таблице 1 приведены данные для расчета коэффи
циентов ранговой корреляции. Во второй графе пред
ставлены ранжированные показатели по первому из
сравниваемых распределений (оценка IQ, в третьей
графе — соответствующие им данные теста зритель
ной памяти).
Коэффициент корреляции рангов Спирмена (rs)
определяется из уравнения:
где di — разности между рангами каждой переменной
из пар значений X и Y;
n — число сопоставляемых пар.
Получаем:
 36б
 к психометрическому исследованию по провер
ке прогностической валидности надо привлекать
на порядок больше испытуемых — не 30, минимум —
300, так как не известно, кто из этих 300 попадет в край
ние группы.
Мы хотим использовать тест для прогноза готовно
сти школьников для обучения в вузе. Это типичная прог
ностическая психодиагностическая задача. Ктото дол
жен взяться за программу проверки прогностического
потенциала этого теста. Нужно протестировать 300 — 500
школьников, а затем подождать, кто из них поступит
в вуз и будет успешно там учиться. После 2—3летнего
интервала можно сформировать критериальные груп
пы и подсчитать корреляцию с прежними тестовыми по
казателями этих бывших школьников. После реализации
такой схемы психометрического эксперимента можно
утверждать, что тест прошел проверку на прогности
ческую валидность. Без этого мы исходим только из
доверия к научной интуиции разработчика теста и не
имеем независимых доказательств того, что тест мож
но использовать для прогноза.
Различение обычной дешевой схемы валидизации те
ста (по «известным группам») и дорогой прогностиче
ской схемы валидизации теста — важнейший элемент
психодиагностической грамотности не только для психо
логов, но и для педагогов, как, впрочем, и для любых за
казчиков психодиагностической информации.
промежуточной расчетной величины использует
ся критерий согласия Пирсона (см. критерий
X2). Наиболее часто в таких расчетах пользуются ко
эффициентом сопряженности Пирсона:
Значение P всегда положительно и измеряется от ну
ля до единицы. Особенностью коэффициента сопря
женности Пирсона является то, что максимальное его
значение всегда меньше + 1 и в значительной степени
зависит от количества наблюдений (размера таблицы).
В случае квадратной таблицы (k × k):
Так, в таблице размером (5 × 5) Pmax = 0,894; в та
блице (10 × 10) Рmax = 0,949. Поэтому окончательной
формой выражения связи между переменными с по
мощью коэффициента Пирсона является его отноше
ние к величине Рmax для данного случая (Р/Рmax).
При расчете сопряженности находит применение так
же коэффициент Чупрова:
где t — число столбцов таблицы;
k — число строк таблицы.
В психологической диагностике описанные коэффи
циенты используются относительно редко.
 33б
34б
 .
x
+
n
x
=
P
 2
2
 .
k
1
k
=
max
P
−
,
1)
1)(k
(t
n
x
=
T
 2
 −
−
 Тестовая оценка
Порядковый номер Ранг
12
10
10
10
11
11
9
12
12
7
13
14,5
7
14
14,5
7
15
14,5
7
16
14,5
5
17
17
3
18
18
 35б
 ,
n
n
d
6
1
=
r
 3
2
i
 s
 −
−
∑
.
0,53
=
1)
10(100
77,5
6
1
r
 s
 −
−
×
Page 21

21
 37. Номинативные шкалы
 Номинативные шкалы (шкалы наименований)
устанавливают соответствие признака тому или иному
классу. Объекты объединяют в классы на основании
какоголибо общего свойства (классы эквивалентно
сти)либо символа (обозначения). Необязательно, чтобы
между выявленными классами существовала внутрен
няя взаимосвязь. Само название «шкала наименова
ний» указывает на то, что значения по шкале играют
роль лишь названий классов. Одним из распростра
ненных видов номинативной шкалы является класси
фикация объектов на две группы по принципу «А — не А»
(альтернативные признаки в дихотомической шкале на
именований). Конкретными примерами применения та
кой шкалы являются оценивание ответа испытуемого
на пункт опросника в виде утверждения или отрицания,
соответствие или несоответствие полученного вида от
вета «ключу» (коду) измеряемого свойства (см. личност
ные опросники).
Примером оценивания в номинативной шкале могут
служить классификация решений тестовой задачи или
пункт опросника с задачей закрытого типа.
Из названных городов северней расположен город:
а) Псков;
б) Нижний Новгород;
в) Волгоград;
г) Новосибирск;
д) Красноярск.
Противоположностью значения «великодушный» яв
ляется:
а) расточительный;
б) упрямый;
в) малодушный;
 39. Тестовая батарея
 Тестовая батарея — совокупность групп тестовых
заданий (субтестов), объединенных в одну психодиаг
ностическую методику и направленных на измерение
различных сторон сложного психологического конст
рукта.
Наиболее известными и распространенными в со
временной психологической диагностике примерами
тестовых батарей являются шкалы измерения интел
лекта Векслера, батарея тестов Общих способностей
(GATB), тест структуры интеллекта Амтхауэра (TSI). Со
ставные методики с включением в них различных групп
заданий, направленных на изучение вербальных и прак
тических сторон общих способностей, довольно рас
пространены среди тестов интеллекта.
Комплекс заданий, включенных в тестовую батарею,
в значительной мере отражает элементный состав кон
структа, на исследование которого направлена дан
ная методика (см. валидность конструктная). Так, ба
тарея тестов WISC (см. шкалы измерения интеллекта
Векслера) включает задания на общую осведомлен
ность, понимание, способность к установлению сход
ства и аналогий, визуальную комбинаторику и репро
дукцию, смысловой анализ последовательных событий,
арифметические способности и навыки, изучение ре
продуктивной функции памяти и т. д. В совокупности
результаты измерений по отдельным субтестам с той
или иной степенью полноты репрезентируют исследуе
мое комплексное качество (в данном примере — ком
плекс общих способностей).
Несмотря на принадлежность к общей методике, не
которые субтесты тестовых батарей используются в от
дельности для решения определенных узких диагно
 40. Миннесотский многоаспектный
личностный опросник
 Миннесотский многоаспектный личностный оп
росник (Minnesota Multiphasic Personality Inventory,
MMPI) — предложен С. Хатуэем и Дж. Маккинли
в 1940 г. MMPI является реализацией типологическо
го подхода к изучению личности и занимает ведущее
место среди других личностных опросников в психодиаг
ностических исследованиях (библиография составляет
около 4000 названий). Опросник состоит из 550 утверж
дений, образующих 10 основных диагностических шкал.
На каждое из утверждений обследуемые (лица в возра
сте от 16 лет и старше с коэффициентом интеллекта не
ниже 80) должны дать ответ: «верно», «неверно», «не
могу сказать». Ответ, совпадающий с «ключом», оцени
вается в один балл. Возможны различные варианты
предъявления утверждений, обычно это делается с по
мощью карточек, которые обследуемый раскладывает
на три группы в соответствии со своим ответом. Для
ускорения интерпретации структуры показателей, эко
номного описания «профиля» используется система
его числового кодирования.
Основные клинические шкалы MMPI и примеры
утверждений по каждой из них.
1. Шкала ипохондрии (HS) — определяет «близость»
обследуемого к астеноневротическому типу личности.
2. Шкала депрессии (D) — предназначена для опре
деления степени субъективной депрессии, морально
го дискомфорта (гипотимический тип личности).
3. Шкала истерии (Ну) — разработана для выявле
ния лиц, склонных к невротическим реакциям конвер
сионного типа (использование симптомов физического
заболевания в качестве средства разрешения слож
ных ситуаций).
 38. Порядковые шкалы
 Порядковые шкалы (ординальные) предназначе
ны для расчленения совокупности признаков на эле
менты, связанные отношением «больше — меньше»,
и допускают отнесение переменных к группам, упоря
доченным (ранжированным) друг относительно друга
и представляющим некое системное единство. По
рядковые шкалы дают возможность оценить степень
выраженности признака. Они содержат не менее трех
классов с установленной последовательностью, не до
пускающей перестановки. Между двумя показателями
объектов А и В, обладающих признаком X, возможны
три вида отношений: ХА = ХB; ХА < ХB; ХА > ХB. Ес
ли имеются три объекта A, В, С и между ними установ
лены отношения ХА < ХB, ХB < ХC, из которых следует,
что ХА < ХC. При этом значения разностей между при
знаками не устанавливаются (шкала неметрическая, еди
ницы измерения отсутствуют). Упорядочивание при
знаков в ординальной шкале может быть униполярным
(при определении классов исходят из степени выра
женности измеряемого свойства) и биполярным (в ос
нове разделения лежит ранг степени приближения к од
ному из противоположных полюсов свойства).
В качестве примера униполярного упорядочивания
может быть приведена шкала оценивания качеств вни
мания: весьма устойчивое / устойчивое / лабильное /
рассеянное. Примером оценивания по биполярному
принципу может служить идентификация выраженно
сти свойств между полярными антонимическими ха
рактеристиками свойств личностных проявлений:
1. уравновешенный ... нестабильный;
2. общительный ... замкнутый;
3. подвижный ... медлительный.
 37а
38а
39а
40а
Page 22

22
 Порядковые шкалы относятся к числу распро
страненных в психологической диагностике. В ка
честве одного из практических приемов оценивания ре
зультатов испытуемого по порядковой шкале можно
привести модификацию теста «прогрессивные матри
цы Равена», в котором каждый ответ включает три ва
рианта, последовательно приближающихся к правиль
ному. Вариантом применения порядковой шкалы может
быть закрытый дифференцированный ответ на пункт оп
росника:
Бывает, что я никак не могу принять какоето оконча
тельное решение и упускаю возможность сделать что
то своевременно.
1. Полностью согласен.
2. Пожалуй, могу согласиться.
3. Не уверен.
4. Скорее не согласен.
5. Совершенно не согласен.
Порядковая шкала допускает операции равенства/не
равенства и сравнения по интенсивности. По сравнению
со шкалой наименований, здесь возможны определение
медианы распределения, использование коэффи
циентов ранговой корреляции и сопряженности (см.
корреляция качественных признаков).
4. Шкала психопатии (Ра) — направлена на ди
агностику социопатического типа личности.
5. Шкала мужественности/женственности (MF) —
предназначена для измерения степени идентификации
обследуемого с ролью мужчины или женщины, предпи
сываемой обществом.
6. Шкала паранойи (Ра) — позволяет судить о нали
чии «сверхценных» идей, подозрительности (параной
яльный тип личности).
7. Шкала психастении (Pt) — устанавливает сходство
обследуемого с больными, страдающими фобиями, на
вязчивыми действиями и мыслями (тревожномнитель
ный тип личности).
8. Шкала шизофрении (Sc) — направлена на диагно
стику шизоидного (аутического) типа личности.
9. Шкала гипомании (Ма) — определяется степень
«близости» обследуемого гипертимному типу личности.
10. Шкала социальной интроверсии (Si) — диагно
стика степени соответствия интровертированному ти
пу личности. Клинической шкалой не является, добав
лена в опросник в ходе его дальнейшей разработки.
стических задач. Часто отдельные субтесты тесто
вых батарей снабжаются собственными частными
нормами и стандартами выполнения. Возможность их
комбинирования в зависимости от ситуации обследо
вания является специфической особенностью многих
батарейных методик.
Для отдельных многосубтестовых тестовых батарей
разработаны сокращенные варианты, состоящие из наи
более нагруженных исследуемыми факторами субте
стов, результаты которых тесно коррелируют с резуль
татами полной батареи.
Невзирая на относительную независимость некото
рых субтестов тестовой батареи, непременным усло
вием разработки методики и оценки качеств теста в це
лом является анализ внутренней согласованности,
трудности заданий теста, валидности заданий теста
не только с точки зрения состава задач отдельных суб
тестов, но и связи отдельных субтестов с общим ре
зультатом тестовой батареи. Процедура разработки и
проверки диагностических качеств батарейных мето
дик значительно усложняется по сравнению с единич
ными тестами.
г) скупой;
д) щедрый.
Другой простейшей разновидностью номинативной
шкалы является перечень или набор какихлибо приз
наков, группируемых при сборе информации или ее об
работке:
Вы предпочитаете проводить досуг...
а) с товарищами и приятелями;
б) на лоне природы;
в) занимаясь спортом;
г) в кругу семьи и т. д.
Распределение признаков в классах шкалы наиме
нований можно охарактеризовать путем определения
абсолютных и относительных частот встречаемости,
возможно также определение модальных и централь
ных значений в классах. Оценка статистической связи
между группами признаков возможна с помощью ана
лиза корреляции (см. корреляция качественных приз
наков). Если один из рядов переменных представлен
в дихотомической шкале наименований, а другой —
в любой иной (интернальной, отношений или поряд
ковой), то применяются коэффициенты бисериальной
корреляции. Номинативная шкала не является шкалой
измерения. Она допускает лишь операцию равенства
и неравенства и более или менее дифференцирован
ную классификацию признаков. Вместе с тем в психо
логических исследованиях и психологической диагно
стике этот вид измерительных шкал имеет достаточно
большое значение, особенно при фиксации качествен
ной информации (данных проективных методик при сбо
ре психологического анамнеза).
 37б
38б
39б
40б
Page 23

23
 41. Опросник «Шестнадцать
личностных факторов»
 Опросник «Шестнадцать личностных факторов»
(Sixteen Personality Factor Questionnaire, 16 PF) —
личностный опросник. Впервые опубликован Р. Кэт
теллом в 1950 г., последнее переработанное руковод
ство опросника «шестнадцать личностных факторов» вы
шло в 1970 г. (Р. Кэттелл с соавторами). Предназначен
для измерения 16 факторов личности и является реа
лизацией подхода к ее исследованию на основе черт.
Разработаны две основные эквивалентные формы
опросника (А и В, причем А считается стандартной фор
мой) по 187 вопросов в каждой (для обследования взрос
лых людей с образованием не ниже чем 8—9 классов).
В обеих формах ШЛФ представлены по 3 «буферных»
вопроса и от 20 до 26 вопросов, относящихся к каждому
из измеряемых факторов. Обследуемому предлагают
занести в регистрационный бланк один из вариантов
ответа на вопрос: «да», «нет», «не знаю» (или «а», «в», «с»).
Полученные результаты выражаются в шкале стэнов
с минимальным значением в 0 баллов, максимальным —
10 и средним 5,5 балла. Строится «профиль» личности,
при интерпретации которого руководствуются сте
пенью выраженности каждого фактора.
Факторы личности, диагностируемые опросником, обо
значаются буквами латинского алфавита, причем буква
«Q» используется только для тех факторов, которые
выделены на основе Qданных. Факторы имеют бытовые
и технические названия. Первые представляют собой
общедоступные определения, ориентированные на не
профессионалов. Фактор А — «сердечность, доброта —
обособленность, отчужденность». Технические назва
ния предназначены для специалистов и тесно связаны
 43. Шкала «Проявления тревожности».
Опросник самоотношения
 Шкала «Проявления тревожности» (Manifest An
xiety Scale, MAS) — личностный опросник. Предназ
начен для измерения проявлений тревожности. Опуб
ликован Дж. Тейлор в 1953 г.
ШПТ состоит из 50 утверждений, на которые обсле
дуемый должен ответить «да» или «нет». Утверждения
отбирались из набора утверждений Миннесотского
многоаспектного личностного опросника (MMPI). Вы
бор пунктов для шкалы проявления тревожности осу
ществлялся на основе анализа их способности разли
чать лиц с «хроническими реакциями тревоги».
Примеры утверждений.
1. Я не в состоянии сосредоточиться на одном пред
мете.
2. Даже в прохладные дни я легко потею.
Обработка результатов исследования осуществляет
ся аналогично процедуре MMPI. Индекс тревожности
измеряется в шкале Тбаллов (см. шкальные оценки).
Шкала проявления тревожности нередко использует
ся в качестве одной из дополнительных шкал MMPI.
При этом результат измерения тревожности не только
дополняет данные по основным клиническим шкалам
MMPI, но и в некоторых случаях может быть привле
чен к интерпретации профиля в целом.
Личностный опросник, направленный на исследо
вание комплекса факторов отношения к себе. Пред
ложен В. В. Сталиным в 1985 г.
Методика содержит 62 пункта, сформулированных
в виде утверждений. Используются два варианта от
ветов: «согласен» и «не согласен». 7 факторов легли
в основу четырех шкал опросника.
 44. Личностные опросники Айзенка
 Личностные опросники Айзенка — серия личност
ных опросников. Предназначены для диагностики ней
ротизма, экстраверсии — интроверсии и психотизма.
Разработаны Г. Айзенком с сотрудниками. Личност
ные опросники Айзенка являются реализацией типо
логического подхода к изучению личности.
Описание личностных измерений.
Нейротизм (или эмоциональная неустойчивость)
представляет собой континуум от нормальной аффек
тивной стабильности до ее выраженной лабильности.
Понятие «экстраверсии» и «интроверсии» — комплек
сы коррелирующих между собой черт. Характеристика
типичного экстраверта: общительность, широкий круг
знакомств, импульсивность, оптимистичность, слабый
контроль над эмоциями и чувствами. Типичный интро
верт — это спокойный, застенчивый, интроспективный
человек, отдален от всех, кроме близких людей. Он
планирует действия заблаговременно, любит порядок
во всем и держит свои чувства под строгим контролем.
По Г. Айзенку высокие показатели по экстраверсии
и нейротизму соответствуют психиатрическому диаг
нозу истерии, а высокие показатели по интроверсии
и нейротизму — состоянию тревоги или реактивной
депрессии. Психотизм, как и нейротизм, континуален
(норма — психотизм). В случае высоких показателей по
этой шкале можно говорить о предрасположенности
к психическим отклонениям. Психотическая личность (не
патологическая) характеризуется Г. Айзенком как эго
центрическая, эгоистическая, бесстрастная, неконтакт
ная.
Большое внимание Г. Айзенк в своих исследовани
ях уделяет сбору экспериментальных данных, подтвер
 42. Факторный анализ
 Факторный анализ — комплекс аналитических ме
тодов, позволяющих выявить скрытые признаки, а так
же причины их возникновения и внутренние законо
мерности их взаимосвязи.
Факторный анализ направлен на преобразование ис
ходного набора признаков в более простую и содер
жательную форму. Центральная задача метода — пе
реход от совокупности непосредственно измеряемых
признаков изучаемого явления к комплексным обобщен
ным факторам, за которыми стоят комбинации исходных
признаков, выделяемых на основе их внутренних законо
мерностей, отражающих структуру исследуемой области
явлений.
Согласно точке зрения одного из создателей фак
торного анализа — Л. Терстона, этот метод приме
няется для «конденсирования» тестовых оценок, све
дения их к относительно малому числу независимых
переменных и для выделения факторов, необходимых
для описания индивидуальных различий тестовых ре
зультатов. Факторный анализ представляет собой не
только метод статистической обработки исходных дан
ных для обобщений, но и широкий научный метод под
тверждения гипотез относительно природы процессов.
Исходной информацией для проведения факторного
анализа является корреляционная матрица, или матри
ца интеркорреляций показателей тестов. В некоторых
моделях факторного анализа матрица может включать
и другие характеристики связей и сопряженности меж
ду изучаемыми признаками (например, кластерные от
ношения, расстояния в семантическом пространстве).
Выделенные путем анализа интеркорреляций или дру
гих характеристик связи, обобщенные факторы перво
 41а
42а
43а
44а
Page 24

24
 го порядка могут быть представлены в виде новой
матрицы, отражающей корреляции между факто
рами. На основе таких матриц могут определяться фак
торы более высокого порядка.
В истории психологии факторный анализ связан с ре
шением ряда теоретических задач. Сначала он воспри
нимался как один из основных подходов к раскрытию
содержания психологических свойств. Так, Ч. Спирме
ном (1931 г.) на основе анализа корреляций между ре
зультатами различных тестов была выдвинута идея
единого генерального фактора (фактор G), лежащего
в основе успешности выполнения любых тестов, связан
ных с измерением интеллектуальных свойств. Л. Тер
стоном (1931 г.) разработан мультифакторный анализ
оценки многих коррелирующих между собой (обличе
ских) и относительно независимых (ортогональных)
факторов, объясняющий мультифакторную концепцию
интеллекта. В настоящее время методы факторного ана
лиза составляют сложную специальную область мате
матической статистики.
ждающих универсальность предложенных им
измерений личности. Для этого он привлекает
факторный анализ результатов многочисленных и раз
нородных тестов (методик), с помощью которых обсле
дуются критериальные группы. Первоначально на осно
ве комплекса признаков, дифференцирующих здоровых
и больных неврозом людей, был выделен фактор ней
ротизма, позднее — фактор экстра — интроверсии, под
который Г. Айзенк в течение длительного времени стре
мился подвести физиологическую основу, используя ряд
положений теории И. П. Павлова. В последние годы ана
логичным путем обосновывается фактор психотизма.
Например, одним из «доказывающих» экспериментов
является обследование групп психотических больных,
больных неврозами и здоровых лиц с помощью тестов
на остроту зрения, способность опознания «зашумлен
ных» объектов, кожногальванической реакции и т. п.
Показано, что эти группы дифференцируются по двум
факторам — нейротизму и психотизму.
1. Самоуважение (14 пунктов) — шкала направ
лена на отражение аспектов самоотношения к своим
способностям, самостоятельности, оценки возможно
стей контролировать свою жизнь, степени веры в свои
силы.
2. Аутосимпатия (16 пунктов) — шкала на позитив
ном полюсе объединяет доверие к себе и положитель
ную самооценку.
3. Самоинтерес(8 пунктов) —отражение меры близо
сти к себе, интерес к собственным мыслям и чувствам,
уверенность в собственном интересе для других.
4. Ожидаемое отношение от окружающих (13 пунк
тов).
Наряду с приведенными шкалами в опроснике пре
дусмотрена возможность оценивания по обобщенно
му фактору «глобального самоотношения» (чувства «за»
или «против» себя). Балл по глобальному самоотно
шению подсчитывается на основании учета ответов
на 30 пунктов опросника.
Опросник стандартизирован на выборке из 260 ис
пытуемых. Имеются данные об удовлетворительной
ретестовой надежности (коэффициенты от 0,57 до
0,90 по отдельным шкалам, интервал ретеста 7—10
дней). Проводятся исследования конструктной валид
ности.
с научно установленным значением фактора.
При этом часто используются искусственно соз
данные названия, тот же фактор А будет определять
ся как «аффектотимия — сизотимия». Как бытовые, так
и технические названия факторов даются в биполяр
ной форме, чем устраняется двусмысленность в опре
делении их содержания. Следует иметь в виду, что оп
ределение концов оси фактора как положительных (+),
так и отрицательных (−) условно и не имеет ни этиче
ского, ни психологического смысла. Обычно описание
каждого фактора у Р. Кэттелла состоит из разделов:
а) буквенный индекс фактора; разработана также систе
ма универсальной индексации, включающая сведе
ния о принципе выделения того или иного фактора
и его порядковом номере;
б) техническое и бытовое название;
в) список наиболее значимых характеристик в Lданных;
д) интерпретация фактора. Например, фактор С, вы
деленный на основе L и Qданных.
 41б
42б
43б
44б
Page 25

25
 45. Опросник уровня
субъективного контроля
 Опросник уровня субъективного контроля (УСК) —
личностный опросник. Предназначен для диагностики
интернальности/экстернальности. Разработан на ос
нове шкалы локуса контроля Дж. Роттера (Locus of
control scale) и опубликован Е. Ф. Бажиным с соавто
рами в 1984 г.
УСК состоит из 44 утверждений, с которыми обсле
дуемый может согласиться (+) или не согласиться (−).
Для исследовательских целей предусмотрен ответ по
шестибалльной шкале «− 3, − 2, − 1, + 1, + 2, + 3», в ко
торой «+ 3» означает «полностью согласен», а «− 3» —
«совершенно не согласен». С помощью УСК осущест
вляется измерение интернальности/экстернальности
по следующим шкалам.
1. Шкала общей интернальности (И
 0
 ).
2. Шкала интернальности в области достижений
(И
 д
 ).
3. Шкала интернальности в области неудач (И
 н
 ).
4. Шкала интернальности в семейных отношениях
(И
 с
 ).
5. Шкала интернальности в области производствен
ных отношений (И
 п
 ).
6. Шкала интернальности в области межличностных
отношений (И
 м
 ).
7. Шкала интернальности в отношении здоровья и бо
лезни (И
 3
 ).
Примеры утверждений УСК (рядом — «ключевой» от
вет по соответствующей шкале):
1. Продвижение по службе больше зависит от удачно
го стечения обстоятельств, чем от способностей и уси
лий человека (И
 0
 , И
 д
 , И
 н
 ).
 47. Тест тематической
апперцепции
 Тест тематической апперцепции (ТАТ) (Thematic
Apperception Test, ТАТ) — проективная методика ис
следования личности. Наряду с тестом Роршаха — одна
из старейших и наиболее распространенных в мире.
Создана X. Морган и Г. Мюрреем в 1935 г. Впослед
ствии методика становится более известной по имени
Г. Мюррея, который внес весомый вклад в ее разра
ботку. Стимульный материал теста тематической ап
перцепции — стандартный набор из 31 таблицы:
30 чернобелых картин и одна пустая таблица, на ко
торой обследуемый может вообразить любую картину.
Таблицы, применяемые в настоящее время, — это
третья редакция теста тематической апперцепции
(1943). В используемых изображениях представлены
относительно неопределенные ситуации, допускаю
щие их неоднозначную интерпретацию. В то же время
каждый из рисунков обладает особой стимулирующей
силой, провоцируя, например, агрессивные реакции или
способствуя проявлению установок обследуемого в сфе
ре семейных отношений. В ходе эксперимента предъя
вляются в определенной последовательности 20 картин,
отбираемых из стандартного набора в зависимости от
пола и возраста (есть картины для всех: для женщин,
мужчин, мальчиков и девочек до 14 лет). Возможно ис
пользование сокращенных наборов специально подоб
ранных картин. Обычно обследование проводится в два
этапа, по 10 картин за один сеанс с интервалом меж
ду сеансами не более, чем один день. Испытуемому
предлагают придумать небольшую историю о том, что
привело к ситуации, изображенной на картине, что про
исходит в настоящее время, о чем думают, что чувству
 48. Тест Роршаха
 Тест Роршаха (РТ) (Rorschach Test) — проектив
ная методика исследования личности. Создана Г. Рор
шахом в 1921 г. Тест Роршаха по своей популярности
в психодиагностических исследованиях личности за
нимает ведущее место среди других проективных ме
тодик.
Стимульный материал теста Роршаха состоит из
10 стандартных таблиц с чернобелыми и цветными
симметричными аморфными (слабоструктурирован
ными) изображениями (так называемые «пятна» Рор
шаха).
Обследуемому предлагают ответить на вопрос о том,
на что, по его мнению, похоже каждое изображение. Ве
дется дословная запись всех высказываний обследуе
мого, учитываются время ответа, положение, в котором
рассматривается изображение, любые особенности по
ведения. Завершается обследование опросом, который
осуществляется экспериментатором по определенной
схеме (уточнение деталей изображения, по которым
возникли ассоциации). Иногда применяется процеду
ра «определения пределов», сущность которой состоит
в прямом «призыве» обследуемого к определенным
реакциямответам.
Каждый ответ формализуется с помощью системы
символов по следующим пяти счетным категориям:
1) локализация (выбор для ответа всего изображения
или его отдельных деталей);
2) детерминанты (для формирования ответа могут быть
использованы форма изображения, цвет, форма сов
местно с цветом и т. д.);
3) уровень формы (оценка того, насколько адекватно
форма изображения отражена в ответе, при этом
в качестве критерия используются интерпретации,
получаемые наиболее часто);
 46. «Несуществующее животное».
«Нарисуй человека»
 «Несуществующее животное» проективная мето
дика исследования личности; предложена М. 3. Дру
каревич.
Испытуемому предлагают придумать и нарисовать
несуществующее животное, а также дать ему ранее не
существовавшее имя. Из имеющейся литературы вид
но, что процедура обследования не стандартизована
(используются разных размеров листы бумаги для ри
сования, в одних случаях рисунок выполняется цвет
ными карандашами, в других — одним цветом и т. д.).
Общепринятой системы оценки рисунка не сущест
вует. Теоретические посылки, положенные в основу соз
дания методики, совпадают с таковыми у прочих проек
тивных методик. Как и многие другие рисуночные тесты,
тест «несуществующее животное» направлен на диаг
ностику личностных особенностей, иногда ее творче
ских потенций.
Показана удовлетворительная конвергентная валид
ность методики путем установления связи между ре
зультатами, полученными с ее помощью, и данными
других личностных методик на материале обследова
ния пациентов психиатрической клиники и лиц, прохо
дящих профотбор в штат МВД (П. В. Яньшин, 1988,
1990).
«Нарисуй человека» (НЧ) (Draw APerson Test,
DAP) — проективная методика исследования лично
сти. Разработана К. Маховер в 1948 г. на основе теста
Ф. Гудинаф, предназначенного для определения уров
ня интеллектуального развития детей и подростков
с помощью выполненного ими рисунка мужчины.
Тест «нарисуй человека» можно использовать для об
следования как взрослых, так и детей, допускается груп
повое обследование.
 45а
46а
47а
48а
Page 26

26
 Обследуемому предлагают карандашом на
чистом листе бумаги нарисовать человека. После
выполнения рисунка ему дают задание нарисовать че
ловека противоположного пола. Заключительный этап
обследования — опрос. К. Маховер составлены спе
циальные перечни вопросов о нарисованных фигурах.
Эти вопросы касаются возраста, образования, семей
ного положения.
При интерпретации данных автор исходит из идеи
о том, что рисунок является выражением «я» обследуе
мого. Внимание уделяется анализу разнообразных дета
лей рисунка, прежде всего особенностям изображения
основных частей тела, которые оценивают в соответ
ствии с психоаналитической символикой. Изучение ва
лидности теста «нарисуй человека» западными психоло
гами привело к противоречивым результатам в силу
умозрительности предлагаемых автором интерпрета
ций. Имеются данные о том, что общие субъективные
оценки более валидны и надежны, нежели оценки по
отдельным деталям рисунка.
ют действующие лица, чем эта ситуация закон
чится. Рассказы обследуемого записываются до
словно, с фиксацией пауз, интонации, выразительных
движений, других особенностей. Обычно прибегают к сте
нограмме, записи на скрытый магнитофон. При груп
повом обследовании допускается самостоятельная
запись рассказа или выбор одного из множества пред
лагаемых вариантов. Отмечается время с момента
предъявления картины до начала рассказа и общее
время, затраченное на рассказ по каждой картине.
Завершает обследование опрос, основная задача ко
торого — получение дополнительных данных об об
следуемом. Анализ рассказов, записанных при исполь
зовании теста тематической апперцепции, строится
следующим образом:
1) нахождение «героя», с которым обследуемый иден
тифицирует себя;
2) определение важнейших характеристик «героя», его
потребностей;
3) сравнительная оценка сил, исходящих от «героя»,
и сил, исходящих из среды.
2. Думаю, что случай или судьба не играют
важной роли в моей жизни (И0).
3. Многие мои успехи были возможны только благо
даря помощи других людей (И
 0
 , И
 д
 ).
Полученные результаты выражаются в стэнах (см.
оценки шкальные) и могут быть представлены в виде
«профиля субъективного контроля».
Уровень субъективного контроля — характеристика
личности, оказывающая регулирующее воздействие
на формирование межличностных отношений. В соот
ветствии с концепцией локуса контроля (лат. locus —
«место, месторасположение») те лица, которые при
нимают ответственность за события своей жизни на
себя, объясняя их своим поведением, способностями,
чертами личности, обладают внутренним (интерваль
ным) контролем. И напротив, людям, которые склонны
приписывать ответственность за все события внешним
факторам (другим людям, случаю, судьбе и т. п.), при
сущ внешний (экстернальный) контроль.
В многочисленных экспериментальных исследова
ниях установлена связь между различными формами
поведения, особенностями личности и уровнем ин
тернальности/экстернальности. Так, интерналы в отли
чие от экстерналов менее склонны подчиняться давле
нию других людей, сильнее реагируют на утрату личной
свободы, активнее ищут информацию, более уверены
в себе и т. д.
 45б
46б
47б
 4) содержание (ответ может касаться людей, жи
вотных, неодушевленных предметов и т. д.);
5) оригинальность — популярность (оригинальными
считаются очень редкие ответы, а популярными те,
которые встречаются не менее чем у 30% обследуе
мых).
Эти категории имеют детально разработанные клас
сификации и интерпретативные характеристики. Изу
чаются «суммарные оценки», т. е. суммы однотипных
оценок, отношения между ними. Совокупность всех по
лученных отношений позволяет создать единую и уни
кальную структуру взаимосвязанных особенностей лич
ности.
Основным теоретическим предположением Г. Рор
шаха является то, что активность индивидуума опреде
ляется как внутренними, так и внешними побуждениями.
Сообразно такому пониманию причин активности (в ко
торой личность выражается тем отчетливее, чем менее
стереотипны вызывающие ее стимулы) автор теста Рор
шаха вводит понятия интроверсии и экстратенсии,
соответствующие совокупности определенных черт, свя
занных с преобладающим видом активности.
 48б
Page 27

27
 49. Шкалы измерения
интеллекта Векслера
 Шкалы измерения интеллекта Векслера (ШИИВ) —
группа наиболее известных, широко используемых тестов
интеллекта. Предназначены для измерения уровня ин
теллектуального развития. Разработаны Д. Векслером.
Шкала стандартизирована на выборке испытуемых
в возрасте от 7 до 69 лет.
Включает 11 субтестов, составляющих вербальную и не
вербальную шкалы.
Шкала вербальная
1. Субтест общей осведомленности. Исследует за
пас простых сведений и знаний. Предлагается 29 во
просов.
2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту
понимания смысла выражений, способность к сужде
нию, понимание общественных норм. Предлагается 14
вопросов.
3. Арифметический субтест. Оценивает концентра
цию внимания, легкость оперирования числовым ма
териалом.
Испытуемый должен устно решить серию задач. Дае
тся оценка точности ответа и затраченного на реше
ние времени.
4. Субтест установления сходства. Оценивает способ
ность к формированию понятий, классификации, упо
рядочиванию, абстрагированию, сравнению. В субтесте
предлагается 13 пар понятий.
5. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен
на исследование оперативной памяти и внимания, со
стоит из двух частей: запоминания и повторения чи
сел в прямом, обратном порядке.
6. Словарный субтест. Направлен на изучение вер
бального опыта. Всего в задании 42 слова: первые
 51. Коса Кубики
 Коса Кубики (КК) — невербальный тест интеллек
та. Предложен К. Косом в 1920 г.
Испытуемому предлагают составить фигуры из цвет
ных кубиков по рисункамобразцам. Тестовый мате
риал состоит из шестнадцати кубиков с ребром 2,5 см,
стороны которых окрашены в красный, белый, желтый
и синий цвета. Оставшиеся две противоположные гра
ни разделены по диагонали, причем одна окрашена
в белый и красный цвета, а вторая — в синий и желтый.
В набор включены восемнадцать образцов фигур, пер
вый из которых является тренировочным и выполняет
ся совместно с испытуемым. Цвета рисунковобразцов
соответствуют цветам кубиков, но размеры образцов
вдвое меньше. Образцы размещены посередине кар
тонной карточки, имеющей размер 10 х 7,5 см.
Задания следуют в порядке возрастающей трудно
сти, что обеспечивается последовательной комбина
цией следующих условий:
1) фигуру можно построить только из одноцветных сто
рон кубиков;
2) для построения фигуры следует использовать нес
колько двухцветных граней;
3) фигуру можно сложить только из двухцветных сто
рон или из сочетания двухцветных и одноцветных,
причем на образце не обозначена граница между
соседними кубиками;
4) образец повернут на 45°,т. е. стоит на ребре;
5) для составления фигур требуется использовать все
большее количество кубиков;
6) образцы постепенно становятся все менее симмет
ричными;
7) увеличивается количество цветов на образце;
 52. Компьютерные тесты
 1. Тесты, предъявление и обработка которых прис
пособлены к среде ЭВМ.
2. Тесты, специально разработанные для реализа
ции условий и возможностей современной вычисли
тельной техники.
На современном этапе развития компьютерной пси
ходиагностики преобладающее большинство компью
терных тестов — компьютерные версии уже известных
методик. Это различные личностные опросники, ре
же — тесты интеллекта. Проблема, возникающая в свя
зи с появлением компьютерной формы методики, свя
зана с доказательством ее эквивалентности основной
версии теста. Сегодня исследованиями доказано, что
компьютерные тесты нуждаются в изучении их психо
метрических параметров. Применительно к характе
ристике компьютерных тестов введено понятие «эквива
лентности валидности», включающее эквивалентность
психометрическую, эквивалентность,относящуюся к про
цессу обследования и популяционную эквивалентность.
Исследования за рубежом ограничиваются установле
нием лишь психометрической эквивалентности компью
терной версии теста. Для многих компьютерных версий
тестов, используемых в странах СНГ, отсутствуют дан
ные об их валидности, надежности, величине стандарт
ного отклонения и других психометрических показа
телях.
Собственно компьютерные тесты, т. е. те, которые
изначально разработаны с учетом требований и возмож
ностей современной вычислительной техники, весьма
немногочисленны. Их создание осуществляется в рам
ках так называемого адаптивного тестирования, важ
нейшей особенностью которого является управление
 50. Шкала памяти Векслера
 Шкала памяти Векслера — методика психометри
ческой оценки памяти. Тестовая батарея, включающая
серии заданий для исследования отдельных мнести
ческих функций. Разработана Д. Векслером в 1946 г.
Задания методики объединяются в 7 субтестов.
I субтест — ориентировка и осведомленность. Вы
полнение заданий предусматривает ответы испытуе
мого на наиболее общие вопросы, касающиеся личных
и общественных данных.
II субтест — ориентировка во времени и простран
стве.
Первые два субтеста методики предъявляются в слу
чае подозрения на наличие умственного недоразвития,
глубоких дефектов памяти, нарушение ориентировки.
III субтест — психический контроль. Включает три
задания: отсчитывание от 20 в обратном порядке, на
зывание букв алфавита, отсчитывание от 1 до 40 че
рез 3 единицы.
IV субтест — логическая память. Задание состоит
в воспроизведении коротких рассказов, отпечатанных
на карточках.
V субтест — воспроизведение рядов цифр в прямом
и обратном порядке.
VI субтест — воспроизведение геометрических фи
гур. Испытуемому демонстрируются последователь
но 4 карточки с простыми геометрическими изобра
жениями. Экспозиция — 10 с.
VII субтест — воспроизведение парных ассоциаций.
Обследуемому зачитывают 10 пар слов, близких или от
даленных по степени ассоциативной связи. Первые
6 пар —«легкие ассоциации», следующие 4 пары —«труд
ные ассоциации». При первом прочтении они располо
 49а
50а
51а
52а
Page 28

28
 жены вперемешку. Затем трижды, каждый раз в дру
гом порядке, экспериментатор зачитывает первое
слово каждой пары и проверяет запомнившиеся ассо
циации. Пауза между сериями — 10 с. Ответ, данный
в течение 5 с, засчитывается как правильный.
Результат теста получают при сложении половины
суммы удавшихся «легких ассоциаций» с суммой «труд
ных ассоциаций».
Первичные результаты по всем субтестам суммируют
и, используя специальную таблицу, к «сырым» баллам
прибавляют возрастную поправку, рассчитанную для
возрастных групп в диапазоне от 15 до 79 лет. Корри
гированный по возрасту первичный результат может быть
переведен в оценки, соответствующие баллам стандарт
ного IQпоказателя. Имеется возможность пересчета
«сырых» оценок по отдельным субтестам в шкальные
оценки.
Достоинством шкалы памяти Векслера является воз
можность количественного измерения кратковременной
и долговременной памяти, словеснологической, визу
альной и ассоциативной репродукции. Наряду с измере
нием многих показателей в этой компактной и удобной
для проведения методике предусмотрен охват широко
го возрастного диапазона испытуемых.
со стороны компьютера основными этапами пси
ходиагностического процесса. Это означает, что
должен поддерживаться постоянный и адекватный ре
жим диалога между компьютером и обследуемым.
Несмотря на достаточно широкое распространение
компьютерных тестов (свыше тысячи тестов ныне ис
пользуются на Западе в психологических исследова
ниях, образовании, промышленности и управлении),
не утихают споры об их месте в решении многих пси
ходиагностических задач. Наибольшее неприятие ис
следователей вызывает компьютерная интерпретация
результатов тестирования. Простейшие дескриптивные
компьютерные интерпретации игнорируют паттерны
множественных шкал, содержат противоречивые и взаи
мозаменяемые утверждения, не обладают гибкостью.
Обобщенные утверждения содержат некоторую долю
истины обо всех людях, но не решают задачи их диф
ференциации (эффект Барнума). Компьютерные интер
претации, моделирующие диагностическую деятельность
специалиста, далеки от совершенства, и их использова
ние может привести к ошибкам.
8) образец не ограничивается рамкой, так что
на краях сливается с фоном. Имеются сведения
о конструктной валидности кубиков Коса. Получе
на значимая корреляция со шкалой умственного раз
вития БинеСимона (r = 0,82 — у нормальных детей
и r = 0,67 — у слабоумных детей). Изучались связи
показателей КК с основными тестами интеллекта,
в частности шкалой умственного развития Стэнфорд
Бине (r = 0,77), прогрессивными матрицами Равена
(r = 0,81). Обращается внимание на независимость
друг от друга показателей КК и тестов арифметиче
ских способностей.
Наиболее широкое применение кубики Коса находят
в клинической психодиагностике. По данным Кошча
(1976), тест весьма полезен при работе с такими кон
тингентами испытуемых, как творческие личности с вы
соким уровнем способностей и, с другой стороны, ум
ственно отсталые лица; дети с минимальной мозговой
дисфункцией, нарушением концентрации внимания, на
рушением пространственной ориентировки; дети, стра
дающие неврозами; дети с задержкой психического
развития, педагогически запущенные; больные юношес
кого и зрелого возраста, страдающие шизофренией.
10 — весьма распространенные, повседневного
употребления; следующие 20 — средней слож
ности; третью группу составляют 12 слов высокой сте
пени сложности.
Шкала невербальная.
1. Субтест шифровки цифр. Изучает степень усвое
ния зрительнодвигательных навыков.
2. Субтест нахождения недостающих деталей. Изу
чает особенности зрительного восприятия, наблюда
тельность, способность отличить существенные детали.
3. Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сен
сомоторной координации, способности синтеза целого
из частей. Испытуемому предлагают последовательно
воспроизвести десять образцов рисунков из разноцвет
ных деревянных кубиков. Время ограничивается по каж
дому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от
времени исполнения (см. также кубики Коса).
4. Субтест последовательности картинок. Исследует
способность к организации фрагментов в логическое це
лое, к пониманию ситуации, предвосхищению событий.
5. Субтест составления фигур. Испытуемому предла
гают в определенной последовательности детали че
тырех фигур («человек», «профиль», «рука», «слон») без
указания на то, что из этих деталей должно быть со
ставлено. В оценке учитывается время, правильность
решения.
 49б
50б
52б
51б
Page 29

29
 53. Контрольные шкалы.
«Завершение предложения»
 Контрольные шкалы — вспомогательные диагности
ческие средства, позволяющие оценить достоверность
информации, получаемой с помощью тех или иных пси
ходиагностических методик. Наиболее широко контроль
ные шкалы применяются в личностных опросниках.
Различные варианты показателей контрольных шкал
методики ММРI могут интерпретироваться комплекс
но, давая информацию о возможном характере кон
кретных данных.
Существующий комплекс шкал является ценным пси
ходиагностическим инструментом. Шкалы могут ис
пользоваться отдельно от основной методики в сочета
нии с любым другим приемом диагностики личности
в целях контроля достоверности сообщаемых испытуе
мым данных, анализа установок, искажающих информа
цию, полученную на основе самооценки.
«Завершение предложения» — группа проектив
ных методик исследования личности, представляющих
собой развитие словесной ассоциации теста выступают
в качестве инструмента для измерения лингвистиче
ских способностей, имеют давнюю историю в психо
логических исследованиях. Впервые для изучения лич
ности «Завершение предложения» были применены
А. Пейном (1928), а затем А. Тендлером (1930). Об
следуемому предлагается серия незаконченных пред
ложений, состоящих из одного или нескольких слов, с тем
чтобы он их завершил по своему усмотрению, напри
мер:
1) Будущее кажется мне…;
2) Думаю, что настоящий друг…;
3) Женщины…
Предложения формулируются таким образом, что
 55. Кодирование тестовых оценок.
Шкальные оценки
 Кодирование тестовых оценок — элемент процеду
ры обработки данных психодиагностического обследо
вания. Применяется в многопараметровых тестовых
батареях, личностных опросниках, других методиках,
предусматривающих представление результата в виде
профильных оценок.
Кодирование тестовых оценок дает возможность
более экономного и краткого описания совокупности
шкальных оценок, профиля шкал, а также более четкой
и быстрой разбивки материала на клинически (или ха
рактерологически) сходные группы. Кодирование тесто
вых оценок способствует выявлению в изучаемой груп
пе наиболее общих характеристик и закономерностей.
Формализация комплексных тестовых оценок являет
ся важным элементом создания банка данных и авто
матизированной обработки данных обследования (см.
компьютерная психодиагностика).
Шкальные оценки — способ оценки результата теста
путем установления его места на специальной шкале.
Шкала содержит данные о внутригрупповых нормах вы
полнения данной методики в выборке стандартизации.
Так, индивидуальные результаты выполнения заданий
(первичные оценки испытуемых) сравниваются с дан
ными в сопоставимой нормативной группе (например,
результат, достигнутый учеником, сравнивается с по
казателями детей того же возраста или года обучения;
результат исследования общих способностей взросло
го сопоставляется со статистически обработанными по
казателями репрезентативной выборки лиц в заданных
возрастных пределах).
 56. Психологический диагноз.
Заключение
 Психологический диагноз (от греч. diagnosis —
«распознание») — конечный результат деятельности
психолога, направленный на выяснение сущности ин
дивидуальнопсихологических особенностей лично
сти с целью оценки их актуального состояния, прогно
за дальнейшего развития и разработки рекомендаций,
определяемых задачей психодиагностического обсле
дования.
Предмет психологического диагноза — установле
ние индивидуальнопсихологических различий в норме
и в патологии. Важнейшим элементом психологическо
го диагноза является выяснение в каждом отдельном
случае того, почему данные проявления обнаруживают
ся в поведении обследуемого, каковы их причины и след
ствия. По мере обогащения психологического знания
этиологический элемент в ПД, вероятно, не будет иметь
столь существенного значения, как в настоящее вре
мя, во всяком случае в текущей, практической работе.
Как правило, установив средствами психодиагностики
те или иные индивидуальнопсихологические особен
ности, исследователь лишен возможности указать на
их причины, место в структуре личности.
Такой уровень диагностики Л. С. Выготский назвал
симптоматическим (или эмпирическим). Этот диагноз
ограничивается констатацией определенных особенно
стей или симптомов, на основании которых непосред
ственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский
отмечает, что данный диагноз не является собственно
научным, так как установление симптомов никогда авто
матически не приводит к диагнозу. Здесь работу психо
 54. Критериальноориентированные
тесты
 Критериальноориентированные тесты — тип
тестов, предназначенных для определения уровня ин
дивидуальных достижений относительно некоторого
критерия на основе логикофункционального анализа
содержания заданий. В качестве критерия (или объек
тивного эталона) обычно рассматриваются конкретные
знания, умения, навыки, необходимые для успешного
выполнения той или иной задачи. Это основное отли
чие критериальноориентированных тестов от тради
ционных психометрических тестов, оценка в которых
осуществляется на основе соотнесения индивидуальных
результатов с групповыми (ориентация на статистиче
скую норму). Термин «критериальноориентированные
тесты» предложен Р. Гласером в 1963 г. Установление
содержательного и структурного соответствия заданий
теста и реальной задачи — важнейший этап разработ
ки критериальноориентированных тестов. Этим целям
служит так называемая спецификация, включающая:
а) содержательный анализ критериальной задачи, опи
сание ее возможных форм и особенностей;
б) систематизацию знаний, умений и навыков, обес
печивающих выполнение критериальной задачи;
в) образцы тестовых заданий и описание стратегии их
конструирования.
Различают две разновидности критериальноориен
тированных тестов:
1) тесты, задания которых гомогенны, т. е. сконструи
рованы на одной или аналогичной содержательной
и логической основе. Обычно такого рода критери
альноориентированные тесты разрабатываются на
материале учебных программ и используются для
 53а
54а
55а
56а
Page 30

лога вполне можно заменить машинной обработ
кой данных.
Второй ступенью в развитии психологического диаг
ноза является этиологический диагноз, учитывающий
не только наличие определенных особенностей (симп
томов), но и причины их возникновения.
Высший уровень — типологический диагноз, заклю
чающийся в определении места и значения получен
ных данных в целостной, динамической картине лично
сти. По словам Л. С. Выготского, диагноз всегда должен
иметь в виду сложную структуру личности.
Диагноз неразрывно связан с прогнозом. Содержа
ние прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строит
ся на умении настолько понять «внутреннюю логику са
модвижения процесса развития, что на основе прошлого
и настоящего намечает путь развития». Рекомендуется
разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать
к длительным повторным наблюдениям. Заключение —
документ о результатах тестирования, подготовленный пси
хологом. 3аключение должно строиться на всех доступ
ных для исследователя данных.
 56б
 30
 контроля за формированием соответствующих
знаний, умений и навыков;
2) тесты, задания которых гетерогенны и заметно отли
чаются по логической структуре. В этом случае обыч
на ступенчатая структура теста, при которой каждая
ступень характеризуется собственным уровнем слож
ности, определяемым логикофункциональным ана
лизом содержания, относящегося к критериальной
области поведения.
А. Анастази (1982) считает, что акцент критериально
ориентированных тестов на содержательном смысле ин
терпретации тестовых показателей может оказать бла
готворное влияние на тестирование в целом. В частности,
описание результатов, полученных с помощью тестов
интеллекта, в терминах специфических навыков и уме
ний в значительной мере обогащает фиксируемые ими
показатели. Для критериальноориентированных тестов
непригодны в большинстве случаев обычные приемы
определения валидности и надежности.
Исходя из социальнопсихологического норматива
анализируются результаты, полученные с помощью
известных психометрических тестов.
бы стимулировать обследуемого на ответы, от
носящиеся к изучаемым свойствам личности.
Обработка полученных данных может быть как каче
ственной, так и количественной.
Существует значительное количество методик, ос
нованных на принципе вербального завершения. Од
ни предназначены для выявления мотивов, потребно
стей; другие — чувств обследуемого, его отношения
к семье, половой жизни, вышестоящим по работе и т. д.
Наиболее известны «Завершение предложения», раз
работанные Дж. Роттером (1950), Д. Саксом (1950),
Б. Форером (1950), А. Роде (1957). Принцип вербаль
ного завершения используется также в методиках «За
вершение истории».
Достоинствами «Завершение предложения» являют
ся их гибкость, возможность приспособления к раз
нообразным исследовательским задачам. Валидность
и надежность этих методик достаточно высоки (Р. Ват
сон, 1978). Допускается групповое обследование.
В нашей стране разные виды «Завершение предло
жения» используются преимущественно в клинико
диагностических исследованиях.
 53б
54б
 Шкальные оценки в этом смысле имеют коли
чественное содержание и могут быть использова
ны при статистическом анализе. Одной из распростра
ненных в психологической диагностике форм оценки
результата теста путем соотнесения с групповыми дан
ными является расчет процентилей. Процентиль — про
центная доля индивидов из выборки стандартизации,
результат которых ниже данного первичного показателя.
Шкалу процентилей можно рассматривать как совокуп
ность ранговых градаций (см. ранговая корреляция) при
числе рангов 100 и отсчете от 1го ранга, соответствую
щего самому низкому результату; 50й процентиль (PSQ)
соответствует медиане (см. меры центральной тенден
ции) распределения результатов, Р > 50 и Р < 50, соот
ветственно, представляют ранги результатов выше и ни
же среднего уровня результата.
Процентили не следует смешивать с обычными про
центными показателями. Последние представляют со
бой долю правильных решений из общего количества
заданий теста в индивидуальном результате (см. пер
вичные оценки).
 55б

Информация о работе Психодиагностика