Профессиональное выгорание как фактор деструкции личности педагога

Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах  выбора педагогической профессии. Это, как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага, так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.

В современной психологической литературе выделяются следующие типы профессиональной деформации личности педагога:

а) Общепедагогические деформации, которые  характеризуются сходными изменениями  личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью.

б) Типологические деформации, вызванные  слиянием личностных особенностей с  соответствующими структурами функций  педагогической деятельности в поведенческие  комплексы.

в) Специфические деформации личности педагога обусловлены спецификой преподаваемого предмета.

г) Индивидуальные деформации определяются изменениями, происходящими с подструктурами личности и внешне не связаны с  процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению  профессионально важных для преподавателя  качеств происходит развитие качеств, не имеющих на первый взгляд отношения к педагогической профессии [11].

Рассмотрим краткую характеристику деформаций педагогов:

1) Авторитарность педагога проявляется  в централизации всего учебно-воспитательного  процесса, единоличном осуществлении  управленческих функций, использовании  преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Авторитарность обнаруживается  в снижении рефлексии - самоанализа  и самоконтроля педагога.

2)Демонстративность - качество личности, проявляющееся в эмоционально окрашенном поведении, желании нравиться, стремлении быть на виду, проявить себя. Известная демонстративность педагогу профессионально необходима. Однако когда она начинает определять стиль поведения, то снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения.

3)Дидактичность - это проявление педагогических издержек объяснительно-иллюстративных методов обучения. Она выражается в стремлении учителя все объяснить самому, а в воспитательной работе - в нравоучении и назидании. Дидактичность педагога проявляется также за пределами учебного заведения: в семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства. Наиболее часто дидактичность обнаруживают эмоционально сдержанные преподаватели естественно-математических и технических дисциплин, имеющие стаж работы более 15 лет.

4)Педагогический догматизм возникает вследствие частого повтора одних и тех же ситуаций, типовых профессионально-педагогических задач. У педагога формируется склонность к упрощению проблем, применению уже известных приемов без учета всей сложности педагогической ситуации. Догматизм проявляется в игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, в самоуверенности и завышенной самооценке и развивается с ростом стажа работы, сопровождаясь снижением общего интеллекта.

5)Доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций. Ему даны большие права: требовать, наказывать, оценивать, контролировать. В большей мере доминантность проявляется у холериков и флегматиков в удовлетворении потребности во власти, в подавлении других и самоутверждении за счет своих учеников. Доминантность как профессиональная деформация присуща почти всем педагогам со стажем работы более 10 лет.

6) Педагогическая индифферентность  характеризуется эмоциональной  сухостью, игнорированием индивидуальных  особенностей учащихся. Педагогическое  равнодушие развивается на основе  обобщения личного отрицательного  опыта педагога. Педагогическая  индифферентность развивается с  годами как следствие эмоциональной  усталости и отрицательного индивидуального  опыта взаимодействия с учащимися  (авторитарная центрация).

7)Развитию консерватизма способствует то обстоятельство, что педагог регулярно репродуцирует один и тот же учебный материал, применяет определенные формы и методы обучения и воспитания. Стереотипные приемы педагогического воздействия постепенно превращаются в штампы, экономят интеллектуальные силы педагога, не вызывают дополнительных эмоциональных переживаний. Обращенность в прошлое при недостаточно критичном к нему отношении формирует у педагогов предубеждение против инноваций.

8)Педагогическая агрессия проявляется во враждебном отношении к нерадивым и неуспевающим учащимся, в приверженности к "карательным" педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения педагогу.

9)Ролевой экспансионизм проявляется в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях, в неспособности и нежелании понять другого человека, в преобладании обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета.

10)Социальное лицемерие педагога обусловлено необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений.

11)Поведенческий трансфер характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся. Ненормативное поведение учащихся: агрессивность, враждебность, грубость, эмоциональная неустойчивость - переносится, проецируется на профессиональное поведение педагога, и он присваивает отдельные проявления отклоняющегося поведения.

12)Информационная пассивность педагога проявляется в нежелании совершенствования навыков работы с информацией и повышения своей информационной компетентности (информационной культуры), прекращении своего профессионального самообразования и самовоспитания после накопления определенного количества информации и методической базы для преподавания своего предмета;

13)Обученная беспомощность формируется тогда, когда субъект убеждается, что ситуация, в которой он оказался и которая ни в коей мере его не устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить. Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью в этом случае подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей [30].

С.В. Кондратьева и А.В. Осницкий указывают на то, что с ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников, их деперсонализация. Такие учителя рассматривают конкретного ученика только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, что снижает эффективность воздействия на него. Монологичность, жесткая структурированность и формализованность коммуникативных процессов снижает у учителей самокритичность, формирует компенсаторное ощущение превосходства над окружающими. У них формируется мнительность и педантичность, происходит снижение живости, эмоциональности и самообладания, растет импульсивность и интенсивность самоконтроля [25].

Г.А. Виноградова отмечает, что большинству педагогов присуща поучающая, дидактическая манера речи, которая проявляется и в сфере личных отношений. У учителей проявляется излишняя авторитарность и категоричность. Властность с чрезмерной дидактичностью способствуют подавлению чувства юмора. У них наблюдается упрощенный подход к проблемам. Однако, как отмечают другие исследователи (Р. М. Грановская, 1984; Е. И. Рогов, 1998), если это оправдано в профессиональной деятельности, то вне ее такой подход приводит к ригидности и прямолинейности мышления [27].

Таким образом, можно констатировать, что профессиональная деятельность оказывает формирующие влияние  на личность, приводя порой к профессиональной деформации.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В первой главе мы изучили психологическую литературу по рассматриваемой нами проблеме. Проводя теоретический анализ,  определили сущность понятий «профессиональное выгорание» и «личностная деструкция», а также выявели особенности формирования данных феноменов у педагогов.

Существуют различные  определения «выгорания», однако в  наиболее общем виде оно рассматривается  как долговременная стрессовая реакция, или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром «психического выгорания» обозначается рядом авторов понятием «профессиональное выгорание», что позволяет рассматривать это явление в аспекте личной деформации профессионала под влиянием длительного профессионального стажа.

Синдром выгорания относится  к числу феноменов личностной деформации и представляет собой  многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных  с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися  высокой эмоциональной насыщенностью  или когнитивной сложностью. Это  ответная реакция на продолжительные  стрессы межличностных коммуникаций.

Освоение личностью профессии  неизбежно сопровождается изменениями  в структуре ее личности, когда, с  одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному  осуществлению деятельности, а, с  другой, – изменение, подавление или  даже разрушение структур, не участвующих  в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как  негативные, т.е. нарушающие целостность  личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать  как профессиональные деформации.