Проблема обучения в теории Жана Пиаже – достоинства и недостатки

Стадия  репрезентативного интеллекта и  конкретных операций (2 – 11 лет).

Репрезентативный интеллект  – мышление с помощью представлений (сильное образное начало при недостаточном  развитии словесного мышления).

Вторая стадия интеллектуального  развития включает два подпериода:

1. дооперациональные представления  (2 – 7 лет). Ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. В данном периоде детям свойственен реализм (ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их даёт непосредственное восприятие). Опорой в познании мира служит исключительно личный опыт (аутистическое мышление). Ярко проявляется эгоцентризм (ребёнок не способен занять познавательную позицию другого человека, учитывать его мнение, реакции). Завершение данного этапа знаменуется появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются.
2. конкретные операции (7 – 11 лет). Появляется способность к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции продолжают нуждаться в наглядности (конкретные).

Стадия  формальных операций (11 – 15 лет). Мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувствительное восприятие конкретных объектов. Появляется способность оперировать абстрактными понятиями (вообразить то, чего нет). Развивается научное мышление, гипотетико-дедуктивные рассуждения (построение гипотезы и её проверка с помощью логики). Появляется возможность решать задачи в уме. У подростка развивается понимание других точек зрения (децентрация), происходит формирование идеалов, норм, ценностей.

 

Проблема обучения в теории Жана Пиаже.

 

Гипотеза о существовании  стадий развития, предложенная учёным, признаётся в настоящие время не всеми психологами. Его постулат о том, что логическое мышление у человека формируется постепенно, проходя несколько стадий, вызывает сомнение. Это понятие мало согласуется с его концепцией строго ограниченных временными рамками стадий. Некоторые дети и в раннем возрасте вполне способны справиться с теми заданиями, которые соответствуют понятию «логические операции». Пиаже не смог дать разумного объяснения почему так происходит.

Высокой критике Пиаже  подвергся в отечественной психологии. В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды.

Различия взглядов Пиаже  и отечественных психологов проявляются  в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже  рассматривал умственное развитие как  спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим  законам. Отечественные психологи  видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс  присвоения ребёнком общественно-исторического  опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую  особенно подчёркивают отечественные  психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную  концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты  не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и  не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные  исследования (Запорожец А. В., Гальперин  П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая  часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Применяя на практике теорию Жана Пиаже необходимо помнить о  конструктивной деятельности, несмотря на все ошибки, к которым она может привести, и дополнительное время, которое может для нее потребоваться. Ассимиляция и аккомодация требуют, чтобы ученик был активным, а не пассивным, потому что навыкам решения проблем нельзя научить, их надо открыть самому.

Последователи Пиаже Камий  и Деврайз (1978) предлагают множество  практических классных занятий для  обучения учащихся выполнению операций, соответствующих их уровню развития и тем самым повышающих вероятность того, что у них разовьются необходимые навыки решения задач.

1. Знания добываются при помощи манипуляции субъекта с объектами. Строить вещи, использовать их, испытывать, заставлять их работать, «играть» с ними и стараться ответить на вопросы о том, как и почему они работает, - вот сущность подхода Пиаже к развитию. Подход, противоположный этому, - просто передавать знания учащимся вербальным образом в лекции.
2. Планы уроков, составленные на основе работ Пиаже, должны включать не просто краткие сводки того материала, которому надо обучить, а разные занятия для детей, эксперименты, которые им надо наблюдать, и вопросы, на которые они должны отвечать.
3. Роль учащихся - активна и самонаправленна, что гораздо больше напоминает модель учения путем совершения самостоятельных открытий, чем модель прямого обучения или другие модели.
4. Структура учебного класса должна ориентироваться на самоуправляемое занятие учащихся с учебным материалом. Школьный класс, ориентированный на ребенка, делиться на центры, которые учащиеся посещают, чтобы непосредственно взаимодействовать там с целым рядом конкретных учебных материалов. Классные комнаты между собой должны разделяться стульями и столами. В результате учебные центры находятся на территории единого пространства. Здесь детей можно обучать конкретным идеям, используя метод, который можно было бы назвать эмпирическим или практическим. Эта модель получила название открытого или неформального класса. Она также типична для так называемого развивающего подхода, практикуемого в британских начальных школах.
5. Основная ориентация – на ребенка. При таком подходе основой преподавания в классе являются нужды ребенка, а не учебный план или какая-нибудь государственная программа контроля качества образования. Выбор учебных возможностей, а не строго определенный и предписанный ряд навыков, которыми надо овладеть, соответствовал бы уровню развития, на котором находится ребенок. Ориентация на ребенка отразилась бы также на подходе к оценке, которая была бы индивидуализирована и основана, прежде всего, на наблюдении ребенка, а не на какой-либо крупномасштабной или строгой проверке знаний. В итоге многие дети занимались бы выполнением разных учебных заданий в одно и то же время. Обучение осуществлялось бы в значительной мере индивидуально или в маленьких группах, а не путем преподавания чего-то всему классу.
6. Подход, использующий ориентацию на ребенка означает, что учитель не является первичным источником обучения (как это обычно бывает при преподавании всему классу, преподавании по типу лекции), а действует вместо этого как направляющий обучения. Учитель находится в классе, чтобы отвечать на индивидуальные вопросы учеников и действовать в качестве «гида», в то время как каждая малая группа детей занята выполнением разных учебных заданий, используя для этого различные источники сведений в своем окружении.
7. Основное внимание – на развитие мыслительных схем. В подходящее (с точки зрения развития мышления ребенка) время преподавание математики и естественных наук, в частности, сосредоточит основное внимание на том, чтобы помочь детям развивать у себя и использовать схемы мышления для помощи в решении различных задач.. В каждом случае преподаватель стремился бы помочь учащимся развить схемы, которые позволяли бы им понимать, объяснять явления окружающего мира.

Таким образом, чтобы применить принципы Пиаже к практике обучения, учителя должны принять на вооружение процесс учения путем самостоятельного исследования - посредством конструктивного и активного занятия с учебными материалами - и организовать учебную среду так, чтобы она состояла из учебных центров, или мест, где можно выполнять конкретные учебные задания. Кроме того, учебный план должен характеризоваться использованием тем или комплексных междисциплинарных элементов знания как средств обучения навыкам предметного типа. Обучение должно ориентироваться на ребенка, а не на учебный план или на учителя и в большой степени основываться на использовании как индивидуального обучения и оценки, так и обучения и оценки, учащихся в небольших группах.  Наконец, содержание учебных материалов должно ориентироваться на развитие мыслительных схем, таких, как схемы сохранения, сериации и классификации в младших и средних классах и формальных, абстрактных схем, используемых для решения задач, - в старших классах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

 

Таким образом мы выяснили, что согласно теории Жана Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической внешней средой и развивает все более сложные стратегии мышления самостоятельно. Порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии – обучение следует за развитием. Обучение призвано активизировать функционирование познавательных структур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный, стихийно сложившийся опыт ребенка. И именно в этом пункте теория Ж. Пиаже вызывает возражения и выступает предметом теоретического и экспериментального опровержения.

По мнению большинство педагогов, ребенок, прежде всего социальное существо и научается благодаря социальным взаимодействиям. В лаборатории психолога дети могут в одиночку трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи. Но за стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрослых и более опытных сверстников, объясняющих смысл этих событий. Таким образом, когнитивное развитие детей является своего рода «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи направляют их понимание мира и приобретение навыков. Фактически, эти более развитые товарищи – родители, учителя и другие – вызывают нарушения равновесия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы мышления.

 

 

 

 

Список литературы.

 

1. Столяренко Л.Д.

Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Изд. 5-е., испр. –  Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 541, [1] с. – (Высшие образование).

2. Подласый И.П.

Педагогика : учебник. – М. : Высшее образование, 2008. – 540 с. – (Основы наук).

3. Кулагина и.Ю., Колюцкий В.Н.

Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов  высших учебных заведений. 2-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 464 с.

4. Поляков, А.М.

Психология развития : учеб. Пособие для студентов психол. и пед. специальностей учреждений, обеспечивающих получение высш. образования / А.М. поляков. – Мн. : ТетраСистемс, 2006. – 304 с.

5. Обухова Л.Ф.

Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. – м.: Педагогическое общество России, 2004. – 442 с.

6. Саугстад Пер. История психологии. От истоков до наших дней. – Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2008. – 544с.
7. http:// wikipedia.org
8. http:// psibib.ru
9. http://psy.1september.ru
10. http:// www.psimaster.ru
11. http://persona.rin.ru
12. http://psychology.net.ru