Принципы построения патопсихологического исследования

Э. С. Бейн в монографии "Афазия и пути ее преодоления" говорит  о том, что при восстановлении афазических расстройств речь идет о включении сохранного звена, о  его развитии, о постепенном "накоплении возможности его использования" для практики дефектных функций. Перестройка дефектной функции  происходит в тесном комплексе с  развитием сохранной. Еще шире поставлена эта проблема у В. М. Когана. В своей  монографии "Восстановление речи при  афазии" автор убедительно показывает, что восстановительная работа должна базироваться на оживлении оставшихся в сохранности знаний. С полным правом автор подчеркивает, что при  восстановительной работе (в данном случае восстановление речи) должна быть актуализирована вся система  связей, установок активности человеческой, хотя и болезненно измененной, личности. Поэтому В. М. Коган призывает  в восстановительной работе вызвать "осознанное отношение больного к смысловому содержанию слова в его связи с предметом". Приведенные взгляды исследователей касаются восстановления функций, носящих, условно говоря, узкий характер речи, праксиса.

Они могут быть с еще  большим правом отнесены к восстановлению более сложных форм психической  деятельности, к восстановлению утраченной умственной работоспособности (целенаправленность, активность больного). В этих случаях  вопрос о сохранных возможностях встает особенно остро (например, при  решении вопроса о трудоспособности больного, о возможности продолжать учебу в вузе и т.д.).

Для того чтобы психологический  эксперимент мог ответить на эти  сложнейшие вопросы, для того чтобы  он мог выявить сохранные звенья измененной психической деятельности больного, он должен быть направлен  не только на обнаружение результативной стороны деятельности больных, не только на анализ окончательной продукции. Построение экспериментальных приемов  должно предоставить возможность учитывать  поиски решений больного. Больше того, строение психологического эксперимента должно дать возможность экспериментатору, вмешаться в "стратегию" эксперимента, чтобы обнаружить, как больной  воспринимает "помощь" экспериментатора, может ли он ею воспользоваться. Построение же эксперимента по типу жестко стандартизированных  тестов не дает этой возможности.

Необходимо отметить еще  раз особенности, которые отличают эксперимент в клинике от эксперимента, направленного на исследование психики  здорового человека, т.е. эксперимента, направленного на решение вопросов общепсихологического порядка.

Основное отличие заключается  в том, что мы не всегда можем учесть своеобразие отношения больного к опыту, зависящее от его болезненного состояния. Наличие бредового отношения. возбуждения или заторможенности– все это заставляет экспериментатора иначе строить опыт, иногда менять его на ходу.

При всех индивидуальных различиях  здоровые испытуемые стараются выполнить  инструкцию, "принимают" задание, между тем как психические  больные иногда не только не стараются  выполнить задание, но и превратно  толкуют опыт или активно противостоят инструкции. Например, если при проведении ассоциативного эксперимента со здоровым человеком экспериментатор предупреждает, что будут произнесены слова, в которые он должен вслушаться, то здоровый испытуемый активно направляет свое внимание на произносимые экспериментатором слова. При проведении же этого эксперимента с негативистичным больным часто возникает противоположный эффект: экспериментатор вынужден проводить эксперимент как бы "обходным путем", произнося слова как бы невзначай и регистрируя реакции больного. Нередко приходится экспериментировать с больным, который бредовым образом интерпретирует ситуацию опыта, например считает, что экспериментатор действует на него "гипнозом", "лучами". Естественно, что такое отношение больного к эксперименту сказывается в способах выполнения задания; он часто выполняет просьбу экспериментатора умышленно неправильно, отсрочивает ответы и др. В подобных случаях построение эксперимента также должно быть изменено.

Построение экспериментально-психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента еще одной особенностью: многообразием, большим количеством применяемых  методик. Объясняется это следующим. Процесс распада психики не происходит однослойно. Практически не бывает так, чтобы у одного больного нарушались только процессы синтеза и анализа, а у другого страдала бы исключительно  целенаправленность личности. При выполнении любого экспериментального задания  можно в известной мере судить о различных формах психических  нарушений. Однако, несмотря на это, не каждый методический прием позволяет  с одинаковой очевидностью, четкостью  и достоверностью судить о той  или иной форме или степени  нарушения.

Очень часто изменение  инструкции, какой-нибудь экспериментальный  нюанс меняют характер показаний  эксперимента. Например, если в опыте  на запоминание и воспроизведение  слов экспериментатор подчеркивает значимость своей оценки, то результаты этого эксперимента будут более  показательны для оценки процесса его  запоминания. А так как в ситуации эксперимента с больным человеком  все течение опыта по необходимости  часто меняется (хотя бы потому, что  меняется состояние больного), сопоставление  результатов различных вариантов  эксперимента становится обязательным. Такое сопоставление необходимо еще и по другим причинам. Выполняя то или иное задание, больной не только правильно или ошибочно его решает; решение задания часто вызывает осознание своего дефекта; больные  стремятся найти возможность  компенсировать его, найти опорные  пункты для исправления дефекта. Разные задания предоставляют различные  возможности для этого. Часто  бывает так, что больной правильно  решает более трудные задания  и не в состоянии решить более  легкие. Разобраться в природе  такого явления возможно только при  сопоставлении результатов различных  заданий.

Следует отметить, что нарушение  психической деятельности больного бывает часто нестойким. При улучшении  состояния больного некоторые особенности  его мыслительной деятельности исчезают, другие — остаются резистентными. При  этом характер обнаруживаемых нарушений  может изменяться в зависимости  от особенностей самого экспериментального приема; поэтому сопоставление результатов  различных вариантов какого-нибудь метода, при этом многократно применяемого, дает право судить о характере, качестве, динамике нарушений мышления больного.

Поэтому тот факт, что  при исследовании распада психики  часто приходится не ограничиваться одним каким-нибудь методом, а применять  комплекс методических приемов, имеет  свой смысл и свое обоснование.

Направленность экспериментально-психологических  приемов на раскрытие качественной характеристики психических нарушений  с особенной необходимостью выступает  при исследовании аномальных детей. При любой степени психического недоразвития или заболевания всегда происходит дальнейшее (пусть замедленное  или искаженное) развитие ребенка. Психологический  эксперимент не должен ограничиваться установлением структуры уровня психических процессов больного ребенка; он должен выявить прежде всего потенциальные возможности ребенка.

Как известно, это указание было впервые сделано еще в 30-х  гг.. Л. С. Выготским в его положении о "зоне ближайшего развития". В своей работе "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте" Л. С. Выготский пишет, что состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней: уровня актуального развития и зоны ближайшего развития. Под "зоной ближайшего развития" Л. С. Выготский понимает те потенциальные возможности ребенка, которые самостоятельно, под влиянием тех или иных условий, не выявляются, но которые могут быть реализованы с помощью взрослого.

Существенным, по мысли Л. С. Выготского, является не только то, что  ребенок может и умеет делать самостоятельно, но то, что он умеет  делать с помощью взрослого. Умение ребенка перенести усвоенные  с помощью взрослого способы  решения задачи на действия, которые  он выполняет самостоятельно, является главным индикатором его умственного  развития. –Поэтому психическое развитие ребенка характеризуется не столько его актуальным уровнем, сколько уровнем его ближайшего развития. Решающим является "расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности".

Мы несколько подробно остановились на этом хорошо известном  положении Л. С. Выготского потому, что  оно определяет принципы построения психологического эксперимента применительно  к аномальным детям. Измерительные исследования, принятые в зарубежной психологии, могут выявить в лучшем случае лишь "актуальный" (в терминологии Л. С. Выготского) уровень психического развития ребенка и то лишь в его количественном выражении. Потенциальные же возможности ребенка остаются невыясненными. А ведь без такого "прогнозирования" дальнейшего развития ребенка многие теоретические и практические задачи, например задача отбора в специальные школы обучения, не могут быть по существу решены. Экспериментальные психологические исследования, применяемые в области детской психоневрологии, должны проводиться с учетом этих положений Л. С. Выготского.

Таким путем идут исследования, проводимые А. Я. Ивановой. Автор строит свои экспериментально- психологические исследования по типу обучающего эксперимента. А. Я. Иванова предлагала детям задания, которые им не были до того известны. В процессе выполнения детьми этих заданий экспериментатор оказывал им разные виды помощи, которые строго регулируются. То, как испытуемый принимает эту помощь, количество "подсказок", учитывается. Такой вид помощи входит в структуру эксперимента.

Для осуществления "регламентированной помощи" А. Я. Иванова внесла видоизменения  в некоторые общепринятые методики патопсихологического исследования: предметную классификацию, методику Кооса, классификацию  геометрических фигур, серию последовательных картин. Автор подробно регламентирует и фиксирует этапы помощи. Учитывается  их количественная градация и их качественная характеристика. Применение "обучающего эксперимента" дало А. Я. Ивановой возможность разграничить разные формы аномального психического развития. Метод обучающего эксперимента был также использован Н. И. Непомнящей, исследовавшей формирование счета умственно отсталых детей. Исходя из теоретических положений П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Н. И. Непомнящей было показано, что у умственно отсталых детей обнаруживаются трудности процесса сокращения первоначально развернутого действия. Его приходилось специально и длительно отрабатывать. Если же путем специального обучения и "отработки" удавалось добиться механизма сокращения, то можно было в известных пределах преодолеть дефект этих детей.

Система дозированных подсказок  была использована Р. Г. Натадзе при  формировании искусственных понятий  у здоровых детей. С помощью детально разработанной методики Р. Г. Натадзе обнаружил разные уровни развития детей. Таким образом, обучающий эксперимент, в основе которого лежит положение Л. С. Выготского о "зоне ближайшего развития", вскрывающий потенциальные возможности ребенка, может явиться орудием при исследовании структуры и степени снижения психики аномального ребенка и при решении практической задачи — отбора детей в специальные школы.

В настоящее время в  патопсихологии детского возраста разрабатываются  методы коррекции патологических явлений. Нахождение этих коррекционных путей  требует не только знаний возрастных особенностей ребенка и анализа  их отклонений, но и осуществления, по выражению Д. Б. Эльконина, "контроля за ходом психического развития детей". В качестве одного из таких коррекционных методов выступает игровая деятельность. Исходя из того, что игра "ведет за собой развитие" (Л. С. Выготский), в детской патопсихологии делается попытка нахождения адекватных приемов для коррекции искаженной игры (В. В. Лебедянский, А. С. Спиваковская, О. Л. Раменская). Эти коррекционные приемы служат одновременно для диагностических целей.

Следует учесть еще одну особенность патопсихологического исследования. Выполнение экспериментальных  заданий имеет для разных больных  различный смысл. Еще в школе  К. Левина указывалось на то, что  у одних испытуемых экспериментальные  задания вызывают познавательный мотив, другие испытуемые выполняют задачи из любезности к экспериментатору (так  называемые "деловые испытуемые"), третьи — увлекаются процессами решения" ("наивные испытуемые"). Отношение  к эксперименту зависит от отношения  больного к факту стационирования, от отношения к самому экспериментатору.

Также следует учесть, что  патопсихологическое, да и любое  исследование в условиях психоневрологического  учреждения неминуемо означает для  больного ситуацию некой "экспертизы". Поэтому патопсихологу приходится в своем заключении оперировать  системой понятий, характеризующих  личность больного в целом (его мотивы, целенаправленность, самооценка и др.). Однако это не исключает отказа от характеристики отдельных процессов. Но эта характеристика углубляется  анализом общего состояния больного. Резюмируя, можно сказать, что патопсихологический  эксперимент направлен не только на анализ отдельных симптомов, но и  на выявление психологических синдромов.

Важен также вопрос интерпретации  полученных данных, в основе которой  лежит та или иная теоретическая  концепция. Например, у больного обнаруживается плохая память: это можно интерпретировать как результат познавательных нарушений  вследствие сосудистых заболеваний, но это может быть и проявлением  снижения мотивационной активности, как это имеет место у больных  шизофренией. Интерпретация же проводится на основании системного анализа.

Важно, не сколько раз больной ошибался, а как он отнесся к оценке экспериментатора, критически ли он оценил поправку, поощрение или порицание экспериментатора. Поэтому нередко анализ ошибок оказывается продуктивным для интерпретации состояния больного.

Патопсихологов часто  упрекают в том, что их методики не стандартизированы, что они субъективны. В связи с этим хочется вспомнить  слова Л. С. Выготского о том, что  чрезмерная боязнь так называемых субъективных моментов в толковании (а у Выготского речь шла о нарушении психики  у детей) и попытки получить результаты исследований чисто механическим, арифметическим путем, как это имеет место  в системе Бине, являются ложными. Без субъективной обработки, т.е. без  мышления, без интерпретации, расшифровки  результатов, обсуждения данных нет  научного исследования.

Сказанное не должно быть понято как отрицание статистической выверенности результатов эксперимента. Для многих вопросов прикладной психологии это  необходимо. Речь идет о том, что при решении таких практических задач клиники, как трудовая или судебная экспертиза или учеба ребенка с аномальным развитием, патопсихологический эксперимент носит характер исследования, т.е. того, как выполнил экспериментальную работу сидящий перед психологом конкретный человек, с какой степенью усилий, с какой степенью регуляции, с каким отношением подходил именно этот больной к заданию. На это указывает и Б. Ф. Ломов, считая, что сопоставление "объективных отчетов испытуемых" с объективными данными эксперимента при соответствующей проверке может, раскрыть для опытного экспериментатора очень многое и в конце концов служит главной задаче — познанию объективных закономерностей психики.