Педагогические технологии образования личности

СОДЕРЖАНИЕ 

Глава I. Педагогические технологии образования личности

1.1. Технология развития мотивационных основ самоорганизации. . . . . . . . . . . . . . . 3

1.2. Содержание технологии М. Розенберга-Д. Ронзина. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.3. Модель педагогической поддержки самоактуализации личности. . . . . . . . . . . . 11

1.1 Технология развития мотивационных основ самоорганизации. 
 
Одной из наиболее сложных структур личности является мотивирование. Поскольку мотив всегда рассматривался как основа деятельности, его формированию посвящали свои исследования практически все ученые педагоги и психологи. В исследованиях наших аспирантов (Бахтина О.В., Волощенко И.И., Г.Г. Лаптиева, С.Н. Шуткин) формирование мотивов рассматривается как основа самоорганизации личности. 
В этом параграфе мы предлагаем одну из педагогических технологий, которая объединила основные позиции, представленные в теоретическом описании технологий: их проблематику, постановку целей, выбор принципов, средства моделирования содержания и создания условий гуманистического воспитания. Это технология развития мотивационных основ самоорганизации личности старшеклассника в процессе физического воспитания.  
Главным фактором становления основ самоорганизации здесь выступает разработка педагогических условий, создающих благоприятную среду для востребования ценностного потенциала личностных структур сознания учащихся. В качестве приоритетной рассматривалась личностная структура мотивирования, определяющая эффективность востребования смыслотворческой основы самоорганизации физической культуры сознания. 
Самоорганизация - наиболее гуманное средство становления субъектности. Но используемые в практике технологии физического воспитания направлены на ценности внешне привносимых способов формирования необходимых детскому организму качеств: устойчивости, выносливости, способности к сопротивлению различным физическим нагрузкам, волевых усилий, двигательных качеств и т.д. без соотнесения внешнего педагогического воздействия с внутренними, ценностными основами сознания учащегося. Такое противоречие снимает возможность смысловой самоорганизации личности в процессе физического воспитания, как одну из наиболее значимых гуманистических характеристик.  
Физическая культура сознания - это первичная и неотъемлемая часть общей культуры сознания. Ее первичность определяется изначальным присутствием в человеческом сознании потребностей использовать физическую силу как для сохранения жизни, так и для защиты менее сильных. Именно она определяет наличие воспитанных культурой, нравственных и цивилизованных отношений между людьми. Основным показателем физической культуры сознания является цивилизованность. Важнейшая функция цивилизации - приучение человека к культурным действиям по отношению к себе и себе подобным. Физическая культура сознания, как одно из проявлений цивилизованности, самоорганизует гуманные, т.е. сообразные понятию "человек" отношения к своему здоровью и к использованию своих физических преимуществ не во вред, а во благо менее сильных окружающих.  
Некоторые уровни самоорганизации личности могут быть достигнуты благодаря использованию новых средств физического воспитания. К ним отнесены педагогические условия, способствующие переводу ценностного потенциала сознания учащихся на более высокий, цивилизованный уровень. Процесс этого перевода и определяется как процесс самоорганизации физической культуры сознания, осуществляемой при педагогической поддержке со стороны учителя. 
В основе технологии - управление педагогическим влиянием на положительную мотивацию посредством создания условий, востребующих ее деятельность как личностной структуры, опосредованно влияющей на физическую культуру сознания.  
Это оказалось возможным при определении воспитательного потенциала урока физкультуры. Он состоит в возможностях прикладного решения проблемы воспитания цивилизованного отношения к ценностно-культурному слою сознания учащихся, как внутренней, субъективной среде, являющейся основным источником самоорганизации личности. Гуманистическая парадигма образования выдвигает новое требование к современному учителю физической культуры: он должен сформировать субъектно-личностные, ценностные отношения к преподаваемому предмету у своих учеников. Ему необходим достаточно большой набор личностных качеств, дополняющих умения обучать физическим упражнениям посредством формирования внутренней позиции уверенности в необходимости здорового образа жизни. В связи с этим, проблема физического воспитания переходит в плоскость научного обоснования, развития и становления качественно новых, более тонких и гибких отношений общения между учителем и учеником. 
1. Определение целей. Взаимно выработанная цель обеспечивает удовлетворяющую обе стороны встречу внешних воздействий (педагогических требований учителя) и внутренних источников самоорганизации (личностных структур сознания ученика). В связи с этим, развитие творчества в весьма специфичных видах отношений, возникающих в процессе создания личностно ориентированной ситуации на уроке физкультуры между учителем и учениками, рассматривается как возможность для культурного изменения мотиваций. 
Общая цель - это воспитание творческой личности, определяемая особой атмосферой общения, возникающей в процессе овладения учащимися различными видами спортивной деятельности. В процессе занятий по физической культуре востребование творческого потенциала происходит крайне редко. Обычно учителя ссылаются на необходимость научить выполнять упражнения, где творческий элемент попросту неуместен. Однако творчество необходимо в игровых видах спорта, наиболее привлекательных для школьников. Традиционно не используется обращение учителя к аспекту физической культуры сознания. В частности, он состоит в наличии задатков цивилизованного понимания личностью многих преимуществ, которыми обладает физически развитый и сильный человек по отношению к другим людям. 
Наибольшую опасность в плане нравственного здоровья и нецивилизованного понимания физкультуры представляют учащиеся, более сильные в физическом и наименее сильные в своем умственном развитии. В данном случае происходит мотивационная переакцентуация смысла образования, благодаря чему внимание обращается на развитие только физических качеств, а познавательно-смысловой сектор сознания блокируется. Как правило, такая группа немногочисленна, однако ее представители не участвуют в спортивных специализациях. Они предпочитают специализироваться на явном проявлении силы, устанавливая таким образом свое неявное господство над более слабыми учениками, а зачастую и над учителями. 
Цивилизованность может быть воспитана, если учителю удается поставить частную цель для каждого урока, ориентирующую и учителя, и учеников на создание условий для востребования деятельности личностных структур сознания учащихся.  
Частная цель - поэтапное и вариативное изменение мотивации занятий физкультурой. 
2. Определение принципов, содержащих ориентиры для построения технологии: принцип личностной деятельности - ориентация на деятельность личностных структур сознания, наиболее значимых в контексте поставленных целей (мотивирование, цивилизованная автономность, смыслотворчество); принципы субъектного контроля, самореализации в творчестве, открытости учебно-воспитательной информации, диалогичности, нравственности убеждающей коммуникации, неявной педагогической этнокультуры. 
3. Выбор условий: а) для востребования ценностно-смыслового компонента сознания - изменение речевых стратегий, обращение к нравственной характеристике автора информации о спортивных идеалах, создание ситуаций выбора на основе предложения альтернатив и т.д.;  
б) для востребования ценностно-эмоционального компонента сознания - дополнение интуицией недостатка в объективной информации, принятие решений в процессе обсуждения той или иной проблемы, учет влияния педагогического решения на настроение учеников, поощрение и развитие "малых талантов" и т.д. 
4. Разработка содержания. Развитый самоконтроль - это опорная точка в развитии всех остальных компонентов мотивации достижения высокого уровня физической культуры сознания старшеклассников. Опосредованно самоконтроль проявляется в личностной структуре сознания - мотивировании, определяя деятельность всех других личностных структур. Создание среды общения, поддерживающей самоуправление личности, становится возможным при обращении к технологии ненасильственной коммуникации М. Розенберга. Ее суть представлена в следующем параграфе. 
Обретению личностного смысла содержащейся в общении информации в процессе взаимодействия с ней личности способствует создание ситуаций совместного творческого поиска, когда участники образовательного процесса объединяются в единую структуру. Такие ситуации выстраиваются на уроках. В качестве содержания для их построения использовались ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные компоненты педагогических условий, развернутые в конкретные приемы оказания педагогической поддержки для приобретения учащимися нового опыта общения. 
5. Организация средств воспитания. С организационной стороны технология представлена этапами деятельности учителя в целях оказания помощи ученикам в решении проблем: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный. Данные этапы, наполненные новым содержанием (преобразованными в приемы педагогическими условиями формирования основ самоорганизации), представляют целостный ориентировочный алгоритм.  
Диагностический - выявление и фиксация факта, сигнала проблемности: отсутствие ориентации, наличие трудностей, недостаточность способностей и качеств, внешние препятствия. Цель диагностического этапа - создание условий для осознания учеником сути проблемы ("прояснение сущности", вынесение за скобки несущественного), проявление ценностных противоречий (коллизийность сознания) и собственных смыслов (смысло-творческая функция сознания). Одним из средств оказания поддержки является вербализация проблемы: важно помочь ученику сказать вслух то, чем он обеспокоен, какое место в его жизни занимает данная ситуация, как он к ней относится и почему именно сейчас, а не раньше потребовалось разрешение проблемы? Не менее важным средством является совместная с учеником оценка проблемы с точки зрения ее значимости для школьника. 
Задача учителя на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому проблему, т.е. проговорить ее. Важность этой задачи основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки проблемы школьником обеспечивает более успешное ее разрешение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его проблему. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.  
На этом этапе были получены диагностические данные, свидетельствующие о том, что значительная часть учащихся испытывает потребность в педагогической поддержке. 
Группа с низким уровнем развитости физической культуры сознания (около 40%): крайне радикальные значения по отношению к своим физическим способностям (недооценка, переоценка) и к спорту в целом; к способности преодолевать сомнения, рисковать, быть независимым; привлекательны жесткие виды спорта, требующие большой мускульной силы, сочетаемой с определенным изяществом (восточные единоборства, бокс, кик-боксинг), однако участие в них весьма сомнительно; проявляется в импульсивном поведении, отрывистой и грубой речи, агрессивности; определяется выборами экстернальных смысловых мотиваций, их низким ценностным уровнем, полным отсутствием настойчивости, способностей к сопереживанию, самообладанию и самоконтролю. Низкий уровень волевой и ценностно-смысловой организации личности; проявляется в ориентациях на "сильные" в физическом отношении личности киногероев и героев местного фольклора, сочетаемых с недифференцируемой оценкой их поступков на нравственные и безнравственные.  
Группа с высоким уровнем физической культуры сознания (около 14 %). Проявляется в осмысленном отношении к занятиям физкультурой как к средству сохранения собственного здоровья и самоактуализации, к возможности оказания помощи слабым и в желании это делать не по принуждению; данный уровень определяется в целом интернальными ориентациями в сферах спортивных и интеллектуальных достижений, стремлением в большей степени полагаться на свои силы, не уходить от сложностей; привлекательны те виды спорта, в которых есть возможность проявить свои физические возможности, но небезинтересны и многие другие, в особенности те, где необходимы быстро вводимые элементы творчества, как на уровне моментальной реакции на ситуацию (хоккей, футбол), так и на уровне стратегического планирования сил (большой теннис, шахматы). В целом уровень физической культуры сознания проявляется в ориентациях не на базовые образы имплицитных концепций воспитания, а на ценностно окрашенные поступки современников, как в спорте, так и в обыденной жизни. Высокая ценностно-смысловая и волевая организация личности. Готовность к риску на разумном уровне, способность к принятию взвешенных решений, целеустремленность, умение планировать жизнь, равномерно и настойчиво продвигаться к поставленным целям. 
Для диагностики физических идеалов используется прием смыслопорождающего включенного примера: одновременно с объяснением порядка выполнения новых упражнений вводятся словесные иллюстрации, увязывающие то или другое движение с известным ученикам фильмом. При этом вводится только название боевика или триллера, обращение к ученикам с просьбой развернуть описываемый эпизод. Основное внимание при проговаривании ими содержания эпизода обращается на исключение жаргонизмов и особенно резких, грубых выражений. В дальнейшем этот прием усиливается в зависимости от сложности последующих этапов введением новых ценностно-смысловых и ценностно-эмоциональных структур. 
Поисковый - организация совместного с учеником поиска причин возникновения трудности, возможных последствий ее сохранения (или преодоления); взгляд на ситуацию со стороны, как "глазами ребенка", так и при помощи синергетического принципа "выхода в стороннюю позицию". Целью поискового этапа является оказание поддержки и принятие учеником на себя ответственности за возникновение и решение проблемы с использованием данных диагностического этапа (определение локуса самоконтроля); помощь в выявлении связанных с проблемой фактов и обстоятельств, причин, которые привели к затруднению. Обсуждение возможных последствий предполагает владение педагогом умением предвидеть, предсказать, что произойдет в ближайший и отсроченный период - после школы, если не принимать никаких действий. Поисковый этап предполагает и поддержку в определении цели предстоящего выбора - по ходу выявления фактов и причин появляются предварительные "рабочие" выводы и способы достижения цели, как выхода из проблемы.  
На поисковом этапе устанавливался неявный источник нравственной характеристики автора введенной ранее информации. В качестве педагогических средств поддержки использовались: проявление внимания к любым способам, которые называет сам ученик; отказ от высказывания оценочных и критических суждений; обсуждение преимуществ того или иного способа достижения цели как поддержка выбора. Задача педагога - поддержать ученика в любом выборе и выразить готовность помочь в любом случае.  
Договорный - проектирование действий педагога и ученика (разделение функций и ответственности по решению проблемы, например - прием уточнения сущности и смысла привлекательных образцов физической развитости). В соответствии с алгоритмом педагогической поддержки, этот прием развивает позиции поискового этапа в направлении решения проблемы ценностного выбора, в распределении действий на добровольной основе. Ориентация на способность ученика самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих действий. Желание ученика самостоятельно предпринимать усилия для решения своей проблемы нравственного самоопределения является важным результатом педагогической работы.  
Деятельностный - для обеспечения успеха педагог должен поддерживать ученика и морально-психологически, и, если надо, прямо защищать его интересы и права перед сверстниками, родителями, учителями, если это связано с обеспечением безопасности на пути самостоятельного действия. Разрешение проблемы нравственного выбора требует привлечения новых примеров, выступающих в двух качествах: поддержки или "расшатывания" избранной позиции. Прием "расшатывания" избранной позиции определяется внесением в описание действий образца для подражания элементов неявных, зачастую негативных характеристик, присутствующих в поведении "героев". Ученикам предлагалось построить модель дальнейшего развития ситуации, где сказались бы последствия их действий, будь они на месте того или иного персонажа. Это необходимо для формирования позиции устойчивости или отказа от избранного образца.  
Рефлексивный - совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация фактов разрешимости или неразрешимости проблемы для ее переформулирования, осмысления учеником и педагогом новых вариантов самоопределения. В ходе рефлексии могут открыться невидимые раньше причины и обстоятельства, стоящие на пути предполагаемого самоопределения. Обсуждая с учеником продвижение к разрешению проблемы, выделяют ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий. Особое внимание уделяется чувствам и эмоциям старшеклассников, оказывается поддержка посредством выражения собственных чувств. Педагог создает условия, в которых школьник анализирует свои действия, самооценивает как способ действий, так и достигнутый результат. Важно помогать ученику замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Рефлексивный этап может быть выделен в самостоятельный, но может и пронизывать всю деятельность поддержки. 
Приведенная структура приближает учителя к пониманию и преобразованию своей роли в оказании педагогической поддержки по развитию ценностно-смысловой сферы сознания учащихся средствами урока физической культуры. Одновременно она приближает и старшеклассников к новому пониманию смысла занятий физической культурой не только как средства укрепления здоровья и развития физических возможностей, но и как средства, способствующего становлению нравственного здоровья личности. 
 
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 
 
1. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования.// Новые ценности образования. Выпуск №6-М.:Инноватор, 1996 г. 
2. Кульневич С.В., Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. - М.-Ростов н/Д, 1999. С.464 -470. 
3. Шуткин С.Н. Педагогические условия воспитания основ самоорганизации личности на уроке физкультуры. Дисс... канд.пед.наук. - Липецк, 1999. 
 
1.2 Содержание технологии М. Розенберга-Д. Ронзина 
 
Технология предполагает создание учителем условий для изменения речевых стратегий учащихся. В идеале - это содействие переводу негативных ценностных установок в позитивные, благодаря чему возможна ценностная переориентация сознания и поведения. Но механизм перевода достаточно сложен. Как правило, на Западе этой проблемой занимаются специалисты по психотренингу. Пробы отечественных специалистов в этой области, пытающихся автоматически перенести опыт переработки ценностных рядов, характерных для евро-американского менталитета на российскую почву, пока что оставляют желать лучшего. 
Главным препятствием на пути к самоуправлению личностью и, как ни странно, одним из средств достижения самоуправления, является негативный аспект мыслей и чувств. Он - поворотный момент движения от обратного. Самоконтроль помогает трансформировать его в позитивный, творческий и конструктивно распределять жизненную энергию. 
Первое условие - испытания - создают огромное поле деятельности для тренировки в самоконтроле. В основе ее - перевод негативных установок, мыслей, эмоций, отношений в позитивные: раздражение и гнев - на спокойствие и терпение, зависть - на доброжелательность, коварство - на великодушие, жестокость - на милосердие и т.д. 
Предлагаемая технология разработана как гуманистический вариант нейро-лингвистического программирования (НЛП) Бэндлера-Гриндера с использованием элементов методики ненасильственной коммуникации американского психолога Маршалла Розенберга. В отличие от программ НЛП, ориентированных на быстрое изменение личностей с психическими затруднениями и нарушениями, предлагаемые действия направлены не на воздействие через подсознание, а на достаточно медленный процесс осмысленного осознания личностных ценностей. Смысл технологии состоит в следующем. 
Каждому ученику необходимо владеть двумя видами знаний о себе: знанием-описанием и знанием - регулятором деятельности. Первое - результат применения диагностики, позволяющей получить широкий спектр знаний о личности ученика и ознакомить его с ними. Обретение таких знаний о себе позволяет сравнить себя с другими, сформулировать вопросы, направленные на дальнейшее самопознание, получить объяснения каким-то фактам собственного поведения. 
Второй род знаний добывается путем анализа той деятельности, которой они управляют. В ходе этого анализа происходит осознание скрытых до этого психических построений, управляющих поведением. Обретение такого рода знаний (осознание себя) позволяет целенаправленно скорректировать представления ученика о мире и за счет этого, а не за счет внешнего управления, изменить свое поведение. По сути это и есть самоконтроль, которому ученика научили. 
М. Розенберг разработал методику, позволяющую людям изменить к лучшему стиль своих взаимоотношений с окружающими, ввести мощный элемент самоконтроля в эти отношения. Он считает, что, усвоив особый язык, можно начать не только по-другому говорить, но и видеть события в другом свете, иначе понимать их, по-другому реагировать (даже внутренне!). Иными словами, устанавливать самоконтроль, меняя речевые стратегии, т.е. идти от изменений в построении стиля общения к изменениям в стиле сознания и поведения. 
В основе технологии - использование образов Волка и Жирафа, представляющих противоположные жизненные стратегии, выраженные специфическим для каждого из них языком. 
Использование технологии должно происходить в процессе живого общения между педагогом и учениками. Для ее реализации нет необходимости в использовании каких-либо специальных занятий типа классного часа. Наиболее подходящей формой определяется урок, в процессе которого поэлементно вводятся новые для учеников речевые стратегии. В первую очередь, их эффективность определяется умением самого учителя владеть приемами "тонкого" и "мягкого" введения учебной информации, обращать внимание учащихся на свои способы выражения отношений к предлагаемым ценностям.  
Язык Волка - это язык агрессии, насилия, принуждения, требования. Как это не парадоксально, он наиболее распостранен в цивилизованном мире, перенасыщенном стрессами, конфликтами и нежеланием понять оппонента. Зачастую человек не знает, что ему действительно надо. Поэтому он не может выразить свои пожелания, просьбы окружающим людям. Из-за этого его просьбы часто не встречают отклика у тех, к кому он обращается. Отсюда вызникает привычка считать, что более действенным способом влияния на других людей, чем умение открыть им себя, свои потребности и чувства, являются те или иные формы насилия. 
Особенно остро это неумение самовыражения проявляется в подростковой агрессивности, являющейся ответной реакцией на насилие со стороны взрослых. Взрослые - родители, учителя, как бы автоматически, в порядке вещей, перестают замечать, что постоянно оказывают давление на детей: вместо личной просьбы - требование, осуждение, приказ, команда. Они изначально как бы не верят в Силу своей Личности, обессиливая себя в воображении, и в страхе, что дети их не услышат, перегибают палку, прибегают к "внешним авторитетам" - нормам, правилам, морализаторству, т.е. ко всем возможным способам силового давления. Происходит же это потому, что сознание взрослых выстроено в силовой системе координат. Благодаря этому точно также выстраивается и сознание ребенка. Порождением такой формы сознания и становится язык Волка. 
Этот язык включает требование: ты должен, ты обязан, тебе следует делать это и не следует того; оценку: так поступают хорошие дети, а так, как ты - плохие (глупые, мерзкие); классификацию: только нормальные люди так поступают: посмотри, какой бардак у тебя на столе: угрозу: если ты не прекратишь безобразничать, снижу оценку; принуждение: попробуй не выполнить это задание - и останешься без обеда. 
Конечно, все приведенные формы насильственного воспитания - прямые, они моментально распознаются, но при этом не исчезают. Гораздо важнее и сложнее выявить скрытые, косвенные формы требования, оценки, классификации и т.д.  
Волк прекрасно понимает, что в силу своей агрессивности и замкнутости на собственные интересы и желания его внутренний мир никому не интересен. Поэтому для него вполне достаточной является как собственная ориентация на внешние программы и требования, так и ориентация на своих подчиненных (слово "ученики" здесь уже не подходит). Его внутренний мир обеднен им же самим, ограничен внешними, заданными нормативами и из-за этого (как он полагает) с ним никто не считается. Собственное творчество у Волка отсутствует, и поскольку его нет, он заставляет выполнять требования, составленные другими. Привести же их в исполнение можно только одним способом - привлекая все более сильные средства, добиваясь своего насилием. 
Волк, безусловно, испытывает некоторый дискомфорт в отношениях с людьми. Но в целом, самостоятельно создав систему границ в общении, пребывая в языковой изоляции (разговор-то строится на известных уже нам формах агрессии), Волку живется просто. Он сам избавляет себя от необходимости рефлексии, размышления - все средства общения-управления уже определены. Если он что-либо и обдумывает, то это, как правило, наиболее изощренные варианты все тех же способов давления на собеседника. 
В отличие от Волка Жирафу живется значительно сложнее. Напористость, внешне подчеркнутая целеустремленность, ярко выраженная эмоциональность, переходящая в фанатизм, достижение поставленной цели любыми средствами и кратчайшим путем - именно эти качества пестовались коммунистической педагогикой. Они, собственно, составляют каркас и языка, и личности условного Волка. 
И, наоборот, все, что присуще внутреннему миру и языку, как средству выражения внутреннего мира Жирафа, подвергалось не только осмеянию и травле, но и физическому уничтожению их носителей. Он всегда имеет собственную точку зрения на любые совбытия и делает только то, что он считает необходимым. Он не подвержен каким-либо воздействиям социальной среды и бытия. Управлять им невозможно, поскольку он самоуправляем и внешнее руководство принимает как насилие. Он отвергает насилие над другими, потому что его способ самоутверждения и самовыражения - ненасильственное убеждение, предполагающее глубокое понимание партнера, собеседника. Его жизненая позиция - среди людей Волков нет; он хочет со всеми взаимопонимания на уровне чувств и потребностей собеседника. Он уверен, что есть слова, которые надо говорить, и слова, которые говорить не надо. Поэтому многое (грубость, хамство, цинизм и т.д.) он пропускает мимо себя. Но то, на чем он задерживает свое внимание (невостребованность собеседника, его заниженная самооценка, застенчивость, затаенная невысказанность переживаний, задатки интеллигентности и интеллекта), он пропускает через себя в постоянном стремлении понять человека. Жираф - это личность, которая всегда неугодна режиму. Дефицит интеллигентных людей в нашей стране - результат прямого и косвенного многолетнего геноцида по отношению к отечественным Жирафам. 
При всей своей условности образ Жирафа имеет и внешнее сходство. В земной фауне жирафов, как вида животных, очень мало. Они травоядны, поэтому подвержены уничтожению как со стороны своих хищных собратьев-животных, так и людей. Но жираф, из-за своей длинной шеи, видит дальше всех. У него самое большое в мире сердце, поскольку ему приходится закачивать кровь в головной мозг, расположенный очень высоко. Благодаря своему росту он не только далеко видит, но и заметен всем издалека; он - прекрасная мишень со своей грациозностью, изысканностью и безобидностью. 
Отсюда и образное понимание "языка" Жирафа: он медленно разговаривает, поскольку размышляет над словами и поведением собеседника, перерабатывает их для того, чтобы увидеть потребности человека, определить его принадлежность к своему миру или миру Волка. 
В чем убеждает Жираф? В том, что все люди должны и могут быть Жирафами, потому что от этого зависит возможность понимать друг друга; понимая и сопереживая другим, получаешь возможность познать и развить самого себя. Язык понимания - язык слов, мимики, жестов, темпа речи и все это - как при замедленной съемке - плавно, спокойно и очень вдумчиво. 
Совершенно различен не только язык Волка и Жирафа, но их цели, жизненные установки. Если цель Волка - достижение результата кратчайшим путем, любыми средствами, но с наименьшими потерями для себя, то цель Жирафа - процесс, а не результат, который никогда не выступает в качестве самоцели. Именно в процессе достижения цели и происходит самое важное для Жирафа - общение на специфическом языке, взаимодействие с людьми, которое помогает им задуматься и над правильностью выбранной цели, и над средствами ее достижения, над их направленностью - на человека или против него. Для Жирафа цель никогда не оправдывает средств, затраченных на ее достижение. Более того, Жираф всегда откажется от того, что сделано для него другими , если это сделано вопреки его желаниям. Потому что в этом случае за действиями партнера (собеседника, ученика) всегда стоит страх, вина, принуждение. 
Самое главное в методике ненасильственной коммуникации - научить людей говорить на языке Жирафа. Для этого необходимо сперва обучить учащихся находить новые стороны и качества в отношениях с близкими, одноклассниками, учителями, показать новые системы ценностей в обыденной жизни, научить вырабатывать собственную внутреннюю установку и включать ее в систему управления своей речью и поступками (самоконтроль). Разговор Жирафа - своеобразный танец, но как всякий танец он имеет свою схему: факты - чувства - потребности - просьба. 
Обращенние к этой технологии продиктовано тем, что современному учителю необходимо знать хотя бы контуры, определяющие реализацию ненасильственного воспитания. Представленный выше материал дает общую картину и стимулирует педагога на дальнейший поиск оснований для самостоятельного доосмысливания предложенной базы знаний и выработки своих действий. 
 
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 
 
1. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения: Учеб. пособие. - Воронеж, 1998. С. 124-130 
2. Ронзин Д.В. Собеседник: партнер или объект для манипуляций? //Научно-информационный бюллетень Лениградского ин-та ядерной физики АН СССР, 1991.- №3. С.28-35. 
 
1.3. Модель педагогической поддержки самоактуализации личности. 
 
В теоретической и практической деятельности директора школы-интерната № 3 г. Краснодара В.В. Кулишова используется модель педагогической поддержки самоактуализации личности. Ее основные положения могут послужить ориентирами для разработки соответствующей педагогической технологии. Более подробно она будет представлена в одном из ближайших выпусков нашей серии. 
В качестве ориентиров рассматриваются принципы воспитательной системы, направленной на самоактуализацию школьников и основанной на потребностях человека. 
1. Возрастной принцип. Знание базовых потребностей человека указывает педагогу на специфику каждого возраста ребенка и специфику педагогических условий, которые воспитатель обязан создавать, чтобы развитие воспитанника осуществлялось последовательно и здоровым образом. Потребности воспитанника определяют педагогу технологию и технику воспитательной работы. 
2. Принцип априорного уважения к воспитаннику. Отношения педагога и воспитанника должны строиться на предельном уважении достоинств и особенностей личности во всех ее проявлениях. 
3. Принцип пошагового движения. Чтобы развитие воспринималось ребенком как радостная перспектива, а не угроза, оно не должно носить глобальный крупномасштабный характер, содержать в себе цели, которые трудно достичь. Движение вперед, как правило, происходит маленькими шагами и каждый шаг вперед возможен с разрушением безопасности, когда мы вступаем в неведомое с надежного "плацдарма". 
4. Дисциплинарный принцип. 
А. Отделение чувств от действий. Ребенок не должен быть осуждаем даже в тех случаях, когда его действия достойны (по привычным меркам) осуждения. Подросток должен понять, что его самого любят, но что его действия неприменимы и должны быть улучшены. Любые действия являются результатом чувств. Чтобы изменить поступки, прежде всего, нужно понять чувства и научиться с ними обращаться.  
Б. Определить, нормальный перед вами ребенок или невротический. Действия ребенка в состоянии нервного расстройства должны рассматривать как симптом более глубоких эмоциональных затруднений, вызванных критикой, обвинением или наказанием. Наказать ребенка в этой ситуации означало бы еще больше выбить его из равновесия. 
В. Создание ситуации "выпустить пар", в которой ребенок мог бы выговориться, дать выход своим эмоциям, то есть освободиться от враждебных чувств, которые он пытался подавить.  
Г. Выбор наказания самим ребенком. Практика показывает, что дети выбирают более строгое наказание, чем хотели бы предложить взрослые. Однако, они уже не считают его жестоким и несправедливым. 
Д. При наказании ребенка следует убедиться в том, что подросток понимает, за что его наказывают, чтобы чувство вины было направлено на себя, а не на тех, кто его наказывает. Помочь понять ребенку, что правилам группового поведения следует повиноваться также неукоснительно, как правилам спортивной игры.  
Е. Создание ситуации, при которой дисциплинарные проблемы были бы общими с проблемами ребенка. Ребенку необходимо дать почувствовать, что педагог чувствует их как взаимные проблемы. Это поможет педагогу как самому отделиться от проблемы, так и отделить ее от ребенка. Поместив проблему в некотором отдалении от себя, педагог может исследовать ее, работать над ней. При понимании того, что у проблемы есть внешняя точка отсчета, воспитанник не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт.  
Ж. Все действия должны быть классифицированы на опасные и разрушительные. Педагог должен помочь воспитаннику направить свои действия по другим дозволенным каналам. Система взысканий должна содержать определенную долю предупреждения. Механизм взысканий должен обнаруживать связь между нарушением и наказанием. Эта связь должна быть на виду, не вызывать никаких сомнений. Система взысканий не должна знать исключений и действовать в любых условиях. Если механизм взысканий действует как система, последовательно и объективно, исключая влияние личных связей и ясно показывает причинную связь, то взыскание не вызывает ненависти.  
5. Деятельностный принцип. Воспитывает не педагог, а организация жизни учащихся, образующая личностный опыт воспитанника. Чем содержательнее школьная деятельность, тем сильнее она действует на учащихся. Чем шире, теплее и крепче отношения, которые возникают в процессе деятельности, тем крепче убеждения в гуманном "образе мира", тем обширнее способы взаимодействия с людьми, тем успешнее человек, тем успешнее процесс социализации. 
6. Широкое целеполагание результата воспитания. Воспитание как социальное явление в истории человечества содержало в себе элементы цели и выстраивалось людьми с ориентацией на предполагаемый результат. Возникла тенденция чрезвычайно конкретизировать цель, оформить ее как норматив. В этом случае рождается опасность подавить личность ребенка, навязать ему эталон жизни педагога или родителя.  
Педагогические условия. Условиями, обеспечивающими успешность самоактуализации, являются: наличие системы взаимодействия и отношений взрослых и детей, построенных на гуманистических ценностях сотрудничества, оптимизма и т.д.; наличие педагогов, способных работать в гуманистической позиции и владеющих технологиями педагогической поддержки; защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. 
Принципиальной характеристикой образовательной среды, способствующей самоактуализации, является способность этой среды посредством предоставляемых возможностей обеспечить удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей ребенка. 
Прежде всего, организация педагогической среды должна способствовать возможности удовлетворения физиологических потребностей подростков, т. е. речь идет о функционировании пространственно-предметного компонента образовательной среды. Этому способствует соответствующий уровень санитарно-гигиенических норм: света и тепла, питания и медицинского контроля, удобной мебели, просторности помещений и т.п. В этом смысле важную роль играет грамотная организация режима дня, уровня индивидуальной учебной нагрузки и т. д. 
При этом, следует иметь ввиду, что формы и объем потребностей каждого ребенка разняться. Поэтому, важной представляется способность педагога определять индивидуальные формы и объем потребностей ребенка. 
Чтобы преодолеть эту ступень на пути к самоактуализации, педагогу необходимо ответить на ряд простых вопросов: 
1. В котором часу ложатся спать учащиеся класса и когда они просыпаются? 
2. Успевают ли ваши учащиеся позавтракать? Хватает ли им времени, чтобы пообедать в школьной столовой? 
3. Контролируете ли вы утомляемость учащихся на уроке? Даете ли им возможность передохнуть? Соизмеряется ли сложность материала с возможностями учащихся?. 
4. Удобно ли подросткам сидеть за партами? Хорошо ли им видно и слышно учителя? Как часто проветривается классная комната? Каковы температурные условия в классе? 
5. Есть ли у детей возможность проявлять свою двигательную активность на уроке? Проводятся ли физкультминутка или двигательные игры? Чем заняты дети на перемене? 
Удовлетворение физиологических потребностей ребенка связано с созданием условий, которые не всегда могут находиться под контролем учителя. Однако, если учащиеся уверены, что учитель настроен по отношению к ним доброжелательно, всякая неопределенная ситуация толкуется ими в свою пользу. Следовательно, ребенок не станет мучительно думать, можно ли отпроситься с урока, как проявлять свою двигательную активность на перемене, не станет связывать свою усталость со злой волей учителя. В равной мере возрастут его шансы на удовлетворение физиологических потребностей, если он будет считать учителя авторитетным лицом: он скорее обратится к такому педагогу за помощью, не станет бояться вмешательства других учителей, если совершит проступок. 
Когда физиологические потребности удовлетворены, на первый план выдвигаются потребности в безопасности. Они проявляются в избегании боли, гнева, страха, потерь и опасностей, а также в стремлении к порядку, стабильности и предсказуемости событий. Поэтому, образовательная среда должна способствовать возможности удовлетворения потребности в безопасности, т. е. гарантировать защиту каждого ребенка, как минимум, от воровства и произвола старших, что актуально для школ-интернатов и иных "закрытых" учебных заведений. Часто бывает так, что ребенок не желает посещать школу, опасаясь поборов, вымогательства. 
Потребность в безопасности играет ключевую роль, являясь, в известном смысле, альтернативой развития. Чтобы принять эту точку зрения, достаточно осознать, что всякое новое проявление индивидуальности представляет собой движение в сторону неизвестного, содержащее риск и требующее уверенности. В такой ситуации неизбежен выбор между самосохранением и развитием, риском и безопасностью, желанием приобрести и боязнью потерять уже имеющееся, между движением вперед и привлекательностью покоя. 
Если отвлечься от задач, стоящих перед гуманистически ориентированным педагогом и встать на позицию ребенка, совершающего выбор, то каждое из двух возможных решений окажется верным. У безопасности, как и у развития, есть и свои привлекательные и свои негативные стороны.  
Выбор будет сделан в пользу той альтернативы, преимущества которой покажутся выше, а недостатки - ниже. В этом суждении кроется формула преодоления очередной ступени на пути к самоактуализации: чтобы склонить ребенка к движению вперед, необходимо снизить привлекательность безопасности, временно уменьшив "опасность" развития. 
Способ решения первой задачи известен педагогу: привлекательность любой потребности, в том числе и потребности в безопасности, уменьшается по мере ее удовлетворения. Там, где господствует терпимость, доброжелательность, поддержка и защищенность, исчезает необходимость заботиться о сохранении уже достигнутого, использовать психологические защиты. В этом случае появляется желание проявить себя. Напротив: гнев, наказание, окрик, угроза, запугивание, отсутствие четких требований к поведению учащихся, непредсказуемость реакций учителя заставляет учащихся концентрироваться на обеспечении собственной безопасности. 
Однако, это не означает, что учитель должен проявлять терпимость во всех ситуациях и служить источником абсолютной доброжелательности. Источником угрозы для ребенка является не только педагог, но и опасный сосед по парте, враждебно настроенный старшеклассник, вообще другой человек. 
Сам факт присутствия другого, даже вполне безопасного человека, вызывает у человека те же физиологические реакции (изменения в электроэнцефалограмме, кардиограмме, частоте пульса, кожногальванических реакциях), что и так называемые стрессогенные факторы. Следует заметить, что детские отношения содержат импульсивные вспышки агрессии и гипертрофированное проявление двигательной активности. В этой связи, учитель должен выступать первоочередным гарантом безопасности ребенка. 
Открытие и освоение собственной личности начинается с овладения испытанным, прочным "плацдармом". Создать его ребенку помогают взрослые путем - как это ни парадоксально - контроля, порядка и даже некоторых ограничений. Маленькие дети спокойнее в такой семье, где по крайней мере до некоторой степени установлены четкий режим, стабильный порядок и определенные требования. Если эти элементы отсутствуют в окружении ребенка, он становится тревожным, недоверчивым и начинает выискивать более упорядоченные жизненные территории. Если же взрослый путем требований и ограничений сумел сформировать у ребенка необходимый минимум умений и навыков, если хоть в каких-то своих проявлениях он чувствует себя абсолютно защищенным, тогда движение вперед представляется ему менее пугающим. Это означает, что четко сформулированные требования к поведению, отношениям и достижениям учащихся не ограничивают проявление и развитие их индивидуальности, но напротив, помогают создать оптимальный уровень безопасности, к которому ребенок сможет вернуться в случае крушения его планов. 
Чтобы развитие воспринималось ребенком как радостная перспектива, а не страшная угроза, оно не должно носить глобальный крупномасштабный характер, содержать в себе цели, которые трудно достичь. Движение вперед, как правило, происходит маленькими шагами, и каждый шаг вперед возможен с разрушения безопасности, когда воспитанник вступает в неизвестное с надежного "плацдарма". 
Как узнать, сколь далеко готов устремиться ребенок в своем развитии, какие масштабы не кажутся ему пугающими? Ответ на вопрос может дать только он сам, совершив или не совершив выбор в пользу развития. Никто не может решить за него, по какому пути должен идти ребенок; его нельзя "втолкнуть" в развитие, потому что возникшее при этом чувство опасности будет сопровождать ребенка и требовать удовлетворения. При этом необходимо с уважением относиться к любому выбору ребенка, признав за ним право на страх и медлительность, отклонения в развитии. 
На выбор ребенка можно повлиять, создав у него иллюзию безопасности развития. Достичь цели можно, используя психотерапевтический прием "Это только игра". Страх отступает, когда действия воспринимаются как несерьезные, совершаемые в игровой, ни к чему не обязывающей обстановке. Дети гораздо смелее обращаются к собственным ресурсам, если уверены, что последствия их действий всегда можно будет изменить. Характерно, что на уроках личностно ориентированных учителей часто встречаются игровые или близкие к игровым ситуации. 
Какую бы сторону своей личности не обнаружил ребенок - это его выбор в пользу движения и развития. Педагогу важно об этом помнить, когда проявления индивидуальности кажутся ему необоснованными, несвоевременными и нелепыми. Критические замечания на этот счет со стороны учителя или сверстников только заставляют школьника испугаться собственной смелости и отступить к прежнему спокойному состоянию. 
Если возможности образовательной среды способствуют удовлетворению потребности в безопасности, то актуализируются потребности в любви и принадлежности, уважении и признании, общественном одобрении. Значение этих потребностей объясняется тем обстоятельством, что большая часть нужд удовлетворяется при посредстве и помощи других людей. поэтому ребенок ищет заботы, старается заслужить одобрение окружающих, стремится завоевать их дружбу и расположение. Ближе к подростковому возрасту, когда его социальные связи расширятся, на первый план выступает потребность в групповой принадлежности, желании идентифицировать себя с сильной, сплоченной группой, способной оказать требуемую поддержку. В течении всей жизни человек стремится устанавливать отношения, привязанности с другими людьми, чтобы не оставаться один на один со своими проблемами. 
"Застревание" на данной ступени развития несет в себе серьезную опасность, так как другие люди жизненно важны для беспомощного ребенка как гаранты удовлетворения основных потребностей. Ребенок ищет одобрения окружающих в ущерб собственным побуждениям и желаниям. В результате проявления индивидуальности ставятся в зависимость от мнения других людей. Следовательно, очередной выбор, который предстоит совершить ребенку, - это выбор между собственным "Я" и "Я" окружающих. Здесь очень важно сделать правильный выбор. 
Чтобы мнение других потеряло свою привлекательность, необходимо максимально удовлетворить потребности в любви и принадлежности. Поскольку главный "законодатель" мнений в школе - педагог, то именно ему принадлежит право совершать действия, способствующие удовлетворению потребности в любви и принадлежности.  
Прежде всего, необходимо начать обращаться к подросткам по именам. Возможно, подражая педагогу, они тоже начнут обращаться друг к другу по именам, удовлетворяя хотя бы частично свои потребности в любви и привязанности. 
Следует попробовать изменить практику оценивания ответов. Вместо традиционного: "Кто обнаружил ошибку?" необходимо спросить у класса, что понравилось в ответе учащегося. Имеет смысл отметить тех, кто нашел наибольшее количество достоинств. Поощрение после устных взаимовысказываний и взаимных похвал учащихся не только удовлетворяет потребность в одобрении, но и приучает ребенка видеть лучшее в человеке. Очень важно получить демонстрацию общности мысли, чувств, состояний и проблем с учениками, следствием этого является атмосфера доверия и интимности в группе. 
Рейтинговая система оценивания имеет давние традиции в культуре российской школы. При использовании этой системы четвертные, например, оценки выставляются не традиционным методом, когда возникают устойчивые группы "троечников", "хорошистов", "отличников", а путем составления общего списка класса, в котором в начале списка идут наилучшие, а в конце - неудачники. При этом у ученика возникает вполне оправданное ощущение, что ему нужно совсем не так уж много усилий, чтобы передвинуться с 16 места на 15, и успех вполне возможен. Усилия же, необходимые для того, чтобы из "троечника" стать "хорошистом" могут не без основания показаться ему неоправданно значительными. 
В подростковом возрасте, где на первом плане стоит потребность в групповой принадлежности, перед учителем в полный рост встает проблема сплочения класса. Если ребенок не ощущает поддержки своих сверстников, мнение последних становится особенно привлекательным; там присутствует конформизм, подавляются любые проявления индивидуальности. 
Для решения этой задачи учитель может использовать приемы присоединения, позволяющие ему сплотить учащихся вокруг себя. Более надежный эффект можно получить, если задействовать механизм группового фаворитизма, открытый известным американскими психологами М. и К. Шериф. В бойскаутском лагере они искусственно создали конкурентные отношения между двумя группами подростков, вызвав тем самым с обеих сторон настоящие боевые действия. В то же время мощная межгрупповая враждебность сопровождалась и положительными эффектами: резко возросло позитивное оценивание ("фаворитизирование") членов своей группы, в короткий срок сформировались символы групповой принадлежности, увеличилась эмоциональная привлекательность группового членства. Дальнейшие исследования показали, что для получения подобных эффектов совсем не обязательно сталкивать интересы участников, достаточно подчеркивать позитивные отличия своего класса от других классов, создавать у ребят ощущение уникальности собственной группы, чувство гордости за свою принадлежность к ней. 
Преодоление этого рубежа не оставляет внешних препятствий на пути к развитию. Однако остается еще ложный внутренний барьер - неуверенность в ценности, полезности и востребованности проявлений своей индивидуальности, боязнь не справиться с поставленными перед собой задачами, ощущение мизерности собственных достоинств по сравнению с достоинствами других. Чтобы преодолеть и этот барьер, образовательная среда должна удовлетворять потребности самоуважения. Следует различать две разновидности этих потребностей: собственно самоуважение и уважение другими. Первая основана на достижениях индивида и включает такие понятия, как коммуникабельность, успешность, уверенность, независимость и свобода. Она является более поздним продуктом развития. 
Возможность удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки предполагает такую организацию образовательной среды, когда критерием успехов выступают не абсолютные рекорды типа "лучший ученик", "лучший футболист", а предметом анализа является индивидуальная динамика развития каждого ребенка. Можно согласиться с Руссо, который выступал против устраивания соревнований между детьми, и Сухомлинским, который видел опасность для развивающейся личности в ее традиционном сравнении с другими. Привычный лозунг: "Равняйтесь на лучших!" c точки зрения создания соответствующей мотивации личностного развития лучше заменить на принцип восточной педагогики: "Сравни себя с собой вчерашним". При этом важно целенаправленно и публично подчеркивать эти персональные динамические успехи ребенка. 
Важная задача педагога - обратить внимание на мельчайшие особенности личности подростка и с уважением отнестись к ее самым необычным проявлениям. Даже когда эти проявления не вполне соответствуют ожиданиям педагога. Учитель должен убедить растущего человека в ценности необходимости проявлений его индивидуальности. 
Возможность удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении и признании, общественном одобрении) предполагает такую организацию образовательной среды, в которой целенаправленно осуществляется поддержка учащихся. Примером может служить система "памятных открыток" в коллективе Корчака, которые присуждались детским сеймом за добросовестное исполнение ребенком возложенных на него обязанностей. Макаренко использовал для этих целей какой-либо "командный пост": бригадира, дежурного командира, ответственного за чистоту и т.п. Некоторые педагоги для этих целей используют систему баллов. Усвоение групповых норм и идеалов подростком имеет важную роль при самоактуализации. Этому способствует специальная педагогическая работа по снятию напряжения, возникающего у ребенка при переходе из обычной школы в интернат. Педагогическое развитие групповых норм, ценностей, идеалов, а также помощь учащимся в их адаптации становится важной педагогической задачей. 
Важным для самоактуализации является наличие возможности среды удовлетворять потребности в труде и значимой деятельности. Давно известно, что детский труд должен быть либо серьезным, либо занимательным. Важно, чтобы участие детей в трудовых делах не сводилось к роли домашней прислуги, а интеллектуальный производительный труд являлся важным элементом деятельности. 
Возможность в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов) предполагает такую организацию образовательной среды, когда учащиеся могут осуществлять свое личностное развитие в соответствующих кружках, клубах, свободно пользоваться укомплектованной библиотекой и т.п. В этом смысле большое значение имеют связи данного образовательного учреждения с внешкольными образовательными структурами, контакты с различными специалистами и подключение их к образовательному процессу, участие в разнообразных ассоциациях в качестве коллективного члена. 
Немаловажное значение для самоактуализации подростков имеет эстетическое оформление обстановки, ибо эстетика способствует возможности удовлетворения и развития потребности в эстетическом окружении, составляющей пути самоактуализации. Учащиеся должны постоянно ощущать высокий эстетический уровень среды, "вдохновляющий" на творческие проявления. Хотя, следует отметить, что значимость этого компонента различна для мальчиков и девочек, Тем не менее, соответствующий эстетический уровень образовательной среды является важнейшим фактором, обуславливающим характер поведения всех субъектов образовательного процесса. 
Возможность удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности) предполагает такую организацию образовательной среды, когда учащиеся могут осуществлять свое личностное развитие путем практического участия в исследовательской, конструкторской или другой работе, соответствующей их склонности. Для одних это может оказаться моделирование новогодних костюмов, для других - разработка программного обеспечения для школьного компьютерного класса или участие в школьном хоре или ансамбле. 
Возможность удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства и компетентности в своем деле предполагает такую организацию среды, когда подростки ощущают общественную поддержку своих достижений, и в то же время несут ответственность за нее перед референтными лицами. Только личностно ориентированная образовательная среда, создающая комплекс возможностей для свободного и активного развития каждого субъекта образовательного процесса, может стимулировать его максимальную самоотдачу. 
Возможность удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира предполагает такую организацию образовательной среды, когда учащиеся могут в специально создаваемой обстановке (круглые столы, встречи с философами, писателями, политиками и т.д.) свободно дискутировать о глобальных, государственных, региональных проблемах, тенденциях стратегического развития общества, жизненном предназначении человека и т.п. Актуализация подобного рода размышлений позволяет молодому человеку осознать свое место в мире, строить реалистические и вместе с тем высокие планы своего будущего. 
 
 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 
 
1. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М., 1982. 
2. Маслоу А. Мотивация и личность. В кн.: Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. - Самара: Изд.Дом "БАХРАХ". 1996. С.422-449. 
3. Кулишов В.В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников. Дисс. канд. пед. наук. Краснодар, 2000.