Педагогическая характеристика детей с ЗПР

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение 3

1. Проблемы педагогической  запущенности 4

2. Психологическая характеристика  детей с ЗПР 8

3. Педагогическая характеристика  детей с ЗПР 13

Заключение 16

Список литературы 17

 

 

Введение

Изучение психологической  сущности задержки психического развития ребенка, установление ее наиболее характерных  вариантов в связи с обусловившими  ее причинами, а также разработка на этой основе путей и методов  педагогической компенсации – все  это чрезвычайно актуальные проблемы современной педагогической науки.

Актуальность этой проблемы обусловлена в первую очередь  вопросами, возникающими при обучении этих детей. Классификация задержек психического развития, предложенная М.С. Певзнер и К.С. Лебединской , позволяет дифференцировать таких детей в зависимости от возможностей обучения на две категории: часть из них способны к обучению в массовой школе; дети, имеющие более выраженную задержку развития церебрально-органического генеза, подлежат обучению в специальной школе.

Правильная организация  обучения и воспитания в школе  имеет огромное положительное влияние  на формирование личности детей с  ЗПР. Она оказывается менее эффективной  лишь в случаях более выраженной органической недостаточности ЦНС  и, как правило, тяжелее семейных условий, требующих тонкой и последовательной работы с этими детьми в плане  как лечения, так воспитания и  обучения. В настоящее время, когда  расширяется сеть специальных школ для детей с ЗПР, возможности  профилактики нарушений поведения  у этих детей становится значительно  более реальными.

 

1. Проблемы педагогической  запущенности

В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как  в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией к  увеличению количества детей с проблемами в развитии.

Дети с ЗПР - многочисленная категория, разнородная по своему составу. Часть из них имеет негрубые нарушения  со стороны центральной нервной  системы, вследствие ее раннего органического  поражения. У других детей ЗПР  возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Соматическая ослабленность, наличие хронического заболевания также могут стать причиной отставания в нервно-психическом развитии. Неблагоприятные микросоциальные условия, психотравмирующие ситуации являются еще одной причиной ЗПР у детей.

Известно, что каждая возрастная ступень развития имеет специфические  психофизические сензитивные возможности, свои потенциальные резервы, реализация которых зависит не только от общего благополучия социальных условий, внимания окружающих взрослых, но и от того, насколько педагогически целесообразно воздействие взрослых на ребенка, насколько педагогически грамотно организуется ими его деятельность, в особенности ведущий для данного возраста вид деятельности.

Конкретные проявления задержки развития психики ребенка в этих случаях будут зависеть от причин, времени возникновения, характера  пострадавшей функции, ее значения в  общей системе психического развития. Суммируя сказанное, теоретически, видимо, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут  обусловить задержку психического развития ребенка, к ним относятся:

• причины биологического характера, препятствующие нормальному  и своевременному созреванию мозга;

• общий дефицит общения  с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного  опыта;

• дефицит полноценной, соответствующей  возрасту деятельности, не дающий ребенку  возможности посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических  действий;

• общая бедность микросреды, препятствующая своевременному функциональному  развитию всех зон мозга;

• микросреда, нарушающая темп созревания мозга вследствие его  постоянного перевозбуждения, перенапряжения, постоянной ломки нормального ритма  работы нервных клеток.

Причем, задержка психического развития ребенка может быть обусловлена  действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и их соотношением, складывающимся в процессе взаимодействия.

Чаще других возможных  вариантов задержки психического развития детей в психолого-педагогической литературе упоминается педагогическая запущенность. Но и эта проблема до сих пор, на наш взгляд, не получила развернутой теоретической и  экспериментальной разработки.

Категория педагогически  запущенных детей также, очевидно, неоднородна, т. к. запущенность может быть обусловлена  разными конкретными причинами  и может иметь различные формы. Здесь также, видимо, большое значение будет иметь возраст ребенка, состояние его здоровья, специфика  дефектов психолого-педагогической среды, характер задержавшейся в развитии ведущей функции, ее сочетание с другими психологическими особенностями ребенка, своевременная организация коррекционно-педагогической работы с ним.

В психологической и педагогической литературе термин «Педагогическая  запущенность» чаще всего используется в более узком значении — рассматривается  лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. Выделяют пять групп детской неуспеваемости и соответственно пять групп ее причин:

1. Педагогическая запущенность.

2. Умственная отсталость, обусловленная недоразвитием мозга  и особенно высоко организованных зон мозговой коры.

3. Врожденная или рано  приобретенная тугоухость.

4. Астенические состояния.

5. Эмоциональные дефекты,  обусловливающие нарушение контактов  ученика с окружающими, порождающие  у него эмоциональные установки  негативного плана.

Видимо, некоторые группы причин могут быть одновременно и  причинами задержки темпа психического продвижения ребенка не только в  школьном, но и в дошкольном возрасте.

Педагогическая запущенность может появиться на любом этапе  возрастного развития, ее конкретные формы и пути «компенсации могут  быть чрезвычайно вариабильными.

Но, тем не менее, все же надо признать, что полностью выправить  ущербные стороны развития личности отдельных качеств ума, которые, вне всякого сомнения, определились за годы дошкольного детства вследствие недостаточности педагогического  внимания, гораздо труднее . Для предупреждения неуспеваемости совершенно недостаточно изучать только особенности учебной деятельности, необходимо также выявлять моральную направленность ребенка, его мотивы, самооценку. А если неуспеваемость возникла, то для ее преодоления нельзя ограничиваться дополнительными упражнениями на материале, который не усвоен или усвоен слабо. Здесь необходима целая система воспитательных мер, направленных на формирование качества ума, положительной мотивации, таких черт характера, как трудолюбие и ответственность.

Итак, проблема педагогической запущенности, как одного из проявлений задержки психического развития ребенка, начиная с раннего возраста, заслуживает  специального психолого-педагогического  изучения. «Неуспевающие» дошкольники  есть и в детском саду, хотя этот термин и не принят к широкому употреблению. Эти дети своевременно не овладевают программными требованиями детского сада, а на заключительных этапах дошкольного  детства оказываются неподготовленными  к обучению в школе.

Принципиально компенсаторная работа с детьми по ликвидации задержки развития должна начинаться с того момента, когда стали проявлять  себя первые признаки этой задержки. Но в этом направлении в дошкольных учреждениях еще не сложилась  сколько-нибудь определенная система  работы с детьми. Основная причина  такого положения, безусловно, прежде всего в недостаточной теоретической разработанности проблемы задержки психического развития ребенка, в частности ее типологии с позиций комплексного подхода. Отсюда и следствие—к моменту поступления в школу у ребенка, отстающего в развитии от своих сверстников, нередко складывается уже довольно прочный ущербный фундамент для последующего его психического развития. «Расшатать» этот фундамент - порой не под силу и самому опытному школьному учителю.

 

2. Психологическая характеристика  детей с ЗПР

В рамках психолого-педагогического  подхода накоплен достаточно большой  материал, свидетельствующий о специфических  особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с  нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно  отсталых детей.

В норме основными достижениями ребенка к 1 году являются овладение  самостоятельной ходьбой, специфические  манипуляции с предметами, коммуникативно-познавательная активность, понимание обращенной речи в хорошо знакомой ситуации, появление  первых слов. К этому возрасту общение  со взрослым приобретает не только эмоциональный, но и ситуативно-деловой характер. Нормально развивающийся ребенок активно сотрудничает со взрослыми. Эти достижения становятся основой для развития психики на втором и третьем году жизни - развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, овладения действиями (использованием предметов по назначению), дальнейшего формирования речи, овладения предметно-игровой деятельностью. Особое значение имеет своевременное развитие речи, за счет чего происходит качественная перестройка и интеграция психических функций.

Практика доказывает, что  раннее выявление отклонений и квалифицированная  помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольший эффект в преодолении  имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии .

Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Как  правило, это соматически ослабленные  малыши, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В  анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Такие дети почти не владеют  речью - пользуются или несколькими  лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

У таких детей снижены  адаптивные возможности. Поступив в  дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требуется специальная система  мер со стороны родителей, медицинских  работников, педагогов, психологов для  создания необходимых условий, облегчающих  процесс адаптации в условиях учреждения.

Рассматривая психологические  особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями . Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

В дошкольном возрасте у детей  с ЗПР выявляется отставание в  развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при  смене деятельности. Им свойственна  повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и  проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается  с одного задания на другое. Также  у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции  деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей  с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его  темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

Память детей с ЗПР  отличается качественным своеобразием . В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие  отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?», - ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.