Особенности восприятия и понимание эмоций у младших школьников в классах КРО

Ограничены у детей с ЗПР  и знания и представления об окружающем мире, о причинно-следственных, пространственных и временных отношениях. Так дети не могут назвать имен-отчеств  родителей, рассказать об их профессиях, затрудняются дать описание привычному маршруту от дома до школы, разграничить события, происшедшие до и после  определённой даты или дня недели, плохо ориентируются при письме на тетрадном листе и т. д.

По представлениям таких детей  основная деятельность врача – «делать  уколы», шофёра – «ездить, куда хочет», полицейского – «бить дубинкой», учителя – «ставить оценки».

Для таких детей характерно незнание основных и производных цветов спектра, неумение определять формы предметов  и их частей, неумение уловить пространственные отношения между этими предметами и их частями. Так часто они  не различают оранжевый и жёлтый цвета, не знают фиолетового цвета  и его оттенков (как и «малинового» и «сиреневого» цветов), путают серый  и коричневый, голубой и розовый  цвета.

Основные интеллектуальные операции  у детей с ЗПР  чаще всего  не сформированы, а у детей группы риска они сформированы не полностью.

Эти учащиеся не могут выполнять  задания, связанные с анализом предметов, их сравнением и словесным обобщением.

Мышление недостаточно гибкое, малоподвижное. Ученик не может преодолеть сложившиеся  в его памяти представления, стереотипы. Каждую новую поставленную перед  ним задачу он пытается подогнать  под известный ему шаблон. Несовершенство анализа и синтеза не позволяет  установить зависимость между данным и искомым, недостаточность обобщения проявляется в механической зубрежке – без понимания – правил и формулировок.

А несовершенство восприятия и моторики младших школьников вызывает повышенные трудности при обучении их каллиграфическому  письму: дети часто путают буквы  и цифры, пишут их зеркально, слабо  ориентируются в клеточках и  линиях тетради. Дети с ЗПР и дети группы риска, как правило, плохо  читают: искажают, заменяют, пропускают буквы и слоги, не соблюдают интонационных  пауз и ударений, не могут пересказать  содержание прочитанного, ответить на вопросы по тексту.

У этих детей слабо развиты память, произвольное внимание, целенаправленное восприятие. Заучивание наизусть даётся им с большим трудом, подменяется  зубрёжкой. На уроках эти дети рассеянны, легко отвлекаемы, а их интерес  к изучаемому материалу крайне неустойчив.

Все вышеперечисленные особенности  – в той или иной степени  – свойственны и всем детям  группы риска.

Обзор характерных задержек в психическом  развитии учащихся классов КРО необходимо дополнить кратким обзором социальных причин, приводящих детей в такие  классы. Так половина детей классов  коррекции воспитывается в неполных семьях или в семьях с отчимами. За чертой бедности находится подавляющая  часть этих семей. Есть семьи не имеющие  ни радио, ни телевизора, ни домашней библиотеки. Есть родители, откровенно пренебрегающие своими родительскими обязанностями, в том числе, и в вопросе  организации учебной деятельности своих детей. Так ребёнок может  регулярно опаздывать на уроки, пропускать занятия без уважительной причины, забывать дома ручку, карандаш, тетрадь, учебники, не выполнять домашних заданий, а родители не контролируют призыва  учитля контролировать готовность ребёнка  к урокам. Учитель часто сталкивается с безразличием родителей к дальнейшей судьбе своего ребёнка. Детей в таких  семьях унижают, физически наказывают. Дети из таких семей либо агрессивны, либо запуганы, часто лгут, склонны наговаривать друг на друга, прячут дневники, исправляют в них отметки.

Социальна-педагогическая запущенность гораздо труднее поддаётся коррекции, чем даже отдельные проявления задержки психического развития, если ребёнок продолжает пребывать в неблагоприятной социальной среде.

Таковы особенности этого контингента  учащихся. Работа с ними также имеет  свои особенности. Исходя из вышеизложенного, приведём несколько основных правил, которых должен придерживаться учитель, работающий с классами коррекционно-развивающего обучения.

Первое и главное правило: cочетать доброе и сердечное отношение к детям с достаточно высокой требовательностью к ним.

Во-вторых: очень важно для воспитания положительного отношения к выполняемой работе поощрять детей даже за незначительные успехи. Похвала учителя развивает у учащихся уверенность в своих силах, положительное отношение к работе, желание довести её до конца и преодолеть возникающие затруднения. Необходимо также предупреждать утомление детей, чередуя смену видов деятельности, как на уроках, так и на переменах, чередовать умственные и физические действия. Обязателен индивидуальный подход к каждому ребёнку, для этого учитель ведёт дневник наблюдений за учащимися. Необходимо улучшать социальную ориентировку таких детей. Особое мест о в коррекционной работе занимает и работа с родителями. Это не только родительские собрания, но и постоянные регулярные встречи-консультации по разным проблемам, возникающим в процессе обучения учащихся в классах КРО.

 

 

 

Глава II Методическое обеспечение исследования

Методика ЦТО (Цветовой тест отношений А.М. Эткинда), основана на методике М. Люшера и предназначена для изучения эмоциональных компонентов отношений ребенка к значимым для него людям, в том числе и к самому себе, и отражающим как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни этих отношений. Методической основой ЦТО является цветоассоциативный эксперимент, процедура которого была специально разработана в процессе создания этого теста. Использование методики ЦТО основывается на предположении о том, что характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и себе самому отражаются в цветовых ассоциациям к ним. Стимульный  материал - это набор цветовых стимулов, представлен основными цветами спектра (синий, зеленый, красный, желтый), два смешанных тона (фиолетовый, коричневый) и два ахроматических цвета (черный, серый). Каждый цвет обозначается соответствующей цифрой. ЦТО как метод изучения отношений применим в работе с детьми, начиная с 4,5- 5- летнего возраста.

Критерии оценки.

Высокий уровень – чёткое  понимание  инструкции,   самостоятельно   делает   выбор,   выполняет  задания  полностью  и точно, быстрая  скорость выполнения, устойчивое внимание. Средний уровень – понимает     инструкцию;    делает     выбор    с   помощью  организующих  вопросов;   выполняет   задание  в   целом правильно, но не полностью. Низкий уровень -   инструкцию  понимает  слабо,   задание    не     выполняет или требуется   большая   организационная   помощь;     «застревает» на одном цвете. 

Методика «Эмоциональные лица» (Н. Я. Семаго)

Данная методика была разработана  Н.Я. Семаго в 1993 г. и предназначена  для оценки возможности адекватного  опознания эмоционального состояния, точности и качества этого опознавания. Также при работе с методикой  возможна косвенная оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии.

1-я серия (3 изображения)  состоит из контурных (схематичных)  изображений лиц. В схематичном  виде проводятся следующие эмоциональные  выражения:

1. Злость (гнев);
2. Печаль (грусть);
3. Радость.

Эмоциональная экспрессия на контурных изображениях обозначена наиболее этологически значимыми элементами лица: характерным для каждого  варианта пространственным расположением  уголков рта и положения бровей.

2-я серия (14 изображений)  заключает в себе изображения  конкретных лиц детей (мальчиков  и девочек: по 7 изображений соответственно). В методике используются фотографии  со следующими эмоциональными  выражениями:

1. Явная радость;
2. Страх;
3. Сердитость;
4. Приветливость;
5. Удивление;
6. Обида;
7. Задумчивость.

Методика используется для  работы с детьми от 3 до 11-12 лет.

Критерии оценки.

Высокий уровень –  развёрнутый  и подробный ответ, способность  адекватно 

                                   обозначать    эмоциональные   состояния   и    оценивать 

                                   лицевую     экспрессию;     высокая       способность      к 

                                   оречевлению собственных переживаний.

Средний уровень – ответы на вопросы с помощью;  трудности  в опознании и 

                                 назывании     абстрактных          изображений,    оценивает  

                                 настроение  и  называет    эмоции   с  помощью взрослого.

Низкий уровень -   задание     не     выполняет даже с  помощью вопросов, не

                                 называет настроение, не может  показать его на себе. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В данной работе была рассмотрена специфика эмоций и особенности личности у нормальных детей и детей, обучающихся в  классах КРО. В результате экспериментального исследования эмоций и личностных особенностей по нескольким методикам, были показаны особенности эмоциональной и  личностной сферы у нормальных детей  младшего школьного возраста и у  детей группы риска и с ЗПР. Особенностью эмоциональной сферы  школьника, является его значительная эмоциональная возбудимость, которая  накладывает отпечаток на весь психический  облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды, ребенок выражает в творчестве. Поэтому очень важно, зная особенности  его эмоциональной сферы, умело  влиять на них, закладывая тем самым  основу для развития высших эстетических и нравственных чувств личности.

Сравнительное исследование эмоционального отношения к окружающему  у нормальных детей и детей  классов КРО, доказало гипотезу о  том, что уровень эмоционального отношения к действительности  ребенка с ЗПР качественно  отличается от уровня эмоционального отношения нормального ребенка, а именно оказался ниже. Это подтвердили  данные эксперимента. Такое ненормативное  развитие эмоциональной и личностной сферы ребенка связано с множеством рассмотренных нами в работе причин. При всём это личность и эмоциональная  сфера детей, обучающихся в классах  КРО, своеобразно развивается. Поэтому очень важно умело проводить коррекционную работу по устранению нарушений в эмоциональной и личностной сферах, правильно обучать таких детей, работать не только с ними, но и с их родителями. Это будет играть важную роль в адаптации ребёнка к его дальнейшей взрослой жизни в обществе.

 

Список использованной литературы:

1. Буянова М. И. М.: Просвещение, Владос, 1995
2. Бойко В.В.  Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других, М.: 1996
3. Вилюнас В. К. Психология эмоций / Вилюнас В. К, Гиппенрейтер Ю. Б., - М.: МГУ, 1984
4. Гиппенрейтер Ю.Б.  Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия по психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, под ред. М. В. Фаликмана, -  М.: ACT: Астрель, 2009
5. Дарвин. Ч. О выражении эмоций у человека и животных Спб.: Питер, 2001
6. Додонов Б. И Эмоция как ценность, Политиздат, 1978
7. Джемс В. Психология. Часть II Спб: Изд-во К. Л. Риккера, 1911
8. Ильин Е. П. Эмоции и чувства Спб.: Питер, 2001
9. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка / Пер. с англ. — 3-е изд. - СПб.: Мирт, 1999
10. Круглова Н.Ф. Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка М: Эксмо, 2010
11. Леонтьев А.Н.  Потребности, мотивы и эмоции М., 1971
12. Немов Р.С. Психология (Общие основы психологии, психология образования, психодиагностика), т. 2. – М.,  Просвещение: Владос, 2001
13. Симонов П. В. Эмоциональный мозг  М.: Наука, 1981  
14. Фопель К. / Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: перевод с нем. – М.: Генезис, 1998
15. Чистякова М. И. Психогимнастика 2-е   издание / Чистякова М. И. под ред. Буянова М. И. М.: Просвещение, Владос, 1995
16. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Эльконин Д. Б, под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко – М., Педагогика, 1989