Особенности восприятия и понимание эмоций у младших школьников в классах КРО

Существует также структурная теория эмоций американского невропатолога Джеймса Пейпеца, которая была опубликована в 1937 году. Эта теория является классическим примером нейропсихологического подхода к рассмотрению эмоций. Джеймс Пейпец, изучая эмоциональные расстройства у больных с поражением гиппокампа и поясной извилины, выдвинул гипотезу о том, что существует единая система, объединяющая ряд структур мозга и образующая мозговой субстрат для эмоций. Эта система, названная кругом Пейпеца, представляет собой замкнутую цепь и состоит из: гипоталамуса, его маммилярных ядер, передневентрального ядра таламуса, поясной извилины и гиппокампа. Позднее, в 1952 году, структура названная кругом Пейпеца была названа Полом Маклином лимбической системой. Источником возбуждения лимбической системы является гипоталамус, активность которого модулируют нижележащие структуры среднего мозга  и через таламус передает возбуждение к поясной извилине коры больших полушарий. По Джеймсу Пейпецу, поясная извилина, является субстратом осознанных эмоциональных переживаний. Сигналы от поясной извилины, через гиппокамп и мамиллярные тела, вновь достигает гипоталамуса, обеспечивая обратную связь в лимбической системе. Таким образом, субъективные переживания, возникающие на уровне коры, контролируют висцеральные и моторные проявления эмоций. Существует ряд возражений против теории Джеймса Пейпеца. Так, в эксперименте показано, что стимуляция гиппокампа человека электрическим током не сопровождается появлением эмоций (страха, гнева), а субъективно пациенты испытывают лишь спутанность сознания. Ещё одна известная психологическая теория, изучающая эмоции была выдвинута независимо друг от друга американским психологом Уильямом Джеймсом  и датским медиком Карлом Георгом Ланге в 1880-1890 годах и названа соматической теорией эмоций Джемса-Ланге. Суть теории состоит в том, что эмоциональные ощущения в сознании появляются тогда, когда под воздействием внешних стимулов в организме происходят функциональные перестройки на уровне вегетативной нервной системы. Вегетативные реакции являются причиной, а эмоции следствием взаимодействия организма с внешней средой, то есть получается, что «мы грустим, потому что плачем, сердимся, потому что наносим удар, боимся, потому что дрожим». Теория Джемса-Ланге оценивает эмоции, как набор вегетативных реакций, обеспечивающих реализацию плана действий. В этой теории эмоции рассматриваются односторонне, как атрибут врожденных программ поведения и не объясняет присущее человеку богатство эмоциональной сферы, в этом минус данной теории, также, как и в рудиментарной теории эмоций. Существует также теория эмоций Кеннона-Барда  - в этой теории  утверждается, что эмоции  результат переработки сигналов, поступающих в мозг из среды внешней и внутренней. Переключаясь в таламусе на нервные пути, одновременно идущие к коре головного мозга и к внутренним органам, эти сигналы порождают эмоции и сопутствующие им органические изменения. Эта теория выступает как альтернатива теории эмоций Джемса - Ланге. Она показала взаимоотношения между эмоциональной и двигательной сферами и способствовала пониманию сенсорной природы эмоций. Существует активационная теория эмоций Линдсея-Хебба, которая основана на работах Хораса Мэгоуна и Джузеппе Моруцци, которые показали в стволе мозга наличие неспецифической системы, способной активировать кору больших полушарий. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Дональд Хебб произвел анализ электроэнцефалографической картины работы мозга в связи с деятельностью ретикулярной формации и показал, что её активность коррелируется с силой, продолжительностью и качеством эмоционального переживания. Свои идеи Хебб выразил графически и показал, что для достижения успешного результата деятельности, человеку необходим оптимальный, средний уровень эмоционального возбуждения. Данная теория дополнила существующие представления о связи эмоций с поведением и вегетативными реакциями, показав их связь с активирующей системой мозга.                                          Ещё одна существующая социально-психологическая теория: двухфакторная теория эмоций -  рассматривает эмоции,  

как сочетания двух  факторов: физиологического возбуждения и когнитивной интерпретации этого возбуждения. Двухфакторную теорию эмоций связывают с именем американского социального психолога Стенли Шехтера (1962), она гласит, что возникновение чувств можно представить как функцию физиологического возбуждения (количественный компонент эмоции) и «соответствующей» интерпретации этого возбуждения (качественный компонент). Согласно теории «продукты процесса познания используются для интерпретации значения физиологических реакций на внешние события». Существует также биологическая теория эмоций Петра Кузьмича Анохина, в соответствии с которой в процессе эволюции эмоции совершенствовались также как мышцы, зрение, слух. Теория рассматривает эмоции в плане дарвиновской концепции об эволюции полезных приспособлений. Эмоции в онто- и филогенезе возникают в связи с формированием потребностей. Неудовлетворенным потребностям соответствуют отрицательные эмоции, удовлетворенным - положительные. Закрепление эмоциональных проявлений происходит по механизмам деятельности функциональной системы и акцептора действия. При совпадении сигналов обратной афферентации с акцептором действия возникают положительные эмоции, если же эти сигналы не совпадают с акцептором действия - отрицательные. Такого рода закономерность распространяется не только на биологические потребности, но и на социально обусловленные. В образовании эмоций, таким образом, придается большое значение оценке результатов действия до его совершения, что соответствует положению И.П. Павлова о присущем любому условно-рефлекторному акту предсказывающем, "предупредительном" компоненте деятельности. Потребностно-информационная теория эмоций  Павла Васильевича Симонова развивает идею Петра Кузьмича Анохина о том, что качество эмоции необходимо рассматривать с позиций эффективности поведения. Эмоция является отражением мозгом человека и животных какой–либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта. Соотношение этих переменных представлено в формуле: Э = f [П, (Ин – Ис), ...], где Э — эмоция; П — сила и качество актуальной потребности; (Ин – Ис) — оценка вероятности удовлетворения потребности на основе врожденного и приобретенного опыта; Ин — информация о средствах, ресурсах и времени, прогностически необходимых для удовлетворения потребности, Ис — информация о средствах, ресурсах и времени, которыми располагает субъект в данный момент времени.  В теории когнитивного диссонанса Леон Фестингер утверждает, что положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, или, что то же самое, находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс. Такое понимание эмоций, ограниченное объяснением их положительного или отрицательного компонента, несколько односторонне показывает природу эмоций, как сигнальной системы реагирующей на качество программ поведения и вуалирует активную, энергетическую сторону эмоций, а так же их качественное многообразие. В то же время, данная теория подчеркивает зависимость знака эмоций, от качества программы действия, а не от качества эмоционального ощущения.         Единая концепция сознания и эмоций. Ю.И. Александрова, формулирует представление об эмоциях с точки зрения системной психофизиологии. Системный подход позволяет более глубоко определить место эмоций в организации мозговых процессов. Проводится разделение между поведением и эмоциями, причем последние определяются как феномен сенсорной сферы, эквивалент сознания. Такое понимание эмоций заставляет иначе расставить акценты в понимании самого сознания. Согласно изложенному материалу: “…содержание сознания связывается здесь не с анализом стимулов, как это делается в подавляющем большинстве концепций, а с построением моделей результатов и сличением этих моделей с параметрами реально достигнутых результатов” “Эмоции характеризуют реализацию систем, формирующихся на самых ранних этапах онтогенеза и обеспечивающих минимальный уровень дифференциации (“хорошо-плохо”, “approach – withdrawal”). Сознание характеризует реализацию систем, формирование которых на более поздних этапах развития обусловливает прогрессивное увеличение дифференцированности в соотношении организма и среды и усложнение поведения. Все системы направлены на достижение положительных адаптивных результатов поведения”

Итак, мы рассмотрели, что же такое  эмоции, какие теории эмоций существуют в научном мире, в чём суть этих теорий, каковы их недостатки, достоинства  и дополнения друг друга. Далее в  нашей работе, рассмотрим, как же формируются эмоции детей младшего школьного возраста и их личность в процессе их роста под влиянием внутренних и внешних факторов развития.

§2. Эмоционально-личностные особенности детей младшего школьного  возраста

Началом младшего школьного  возраста в настоящее время считается  возраст с 6-7 лет до 9-10 лет. Младший  школьный возраст наиболее глубоко  и содержательно представлен  в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И.Айдарова, А.К.Дусавицкий, А.К.Маркова, Ю.А.Полуянов, В.В.Репкин, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.). Младший школьный возраст очень непростой для ребёнка: по мнению Давыдовой он является сенситивным: 1.Для раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;2. для развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции деятельности; 3. для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; 4.развития умения учиться; 5. становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;6. усвоения социальных норм, нравственного развития; 7.развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов. В этом возрасте происходит перестройка системы отношений ребёнка с действительностью, как подчёркивал Эльконин. В школе возникает новая структура отношений. Система «ребёнок – взрослый» дифференцируется: «ребёнок – учитель» и «ребенок родители». Система «ребёнок-учитель» начинает определять отношения ребёнка к сверстникам и к родителям. Эта социальная ситуация развития ребёнка требует от него научения новому роду деятельности, которая называется учебной.  Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Для ребёнка её освоение очень непростая задача, так как учебная деятельность не дана в готовой форме и её надо осваивать. В процессе освоения учебной деятельности и благодаря взаимодействию со сверстниками и учителем у ребёнка формируются психологические новообразования. В первую очередь новообразования в познавательной сфере ребёнка. Согласно Л.С. Выготскому, в этот период мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному, подчиняющемуся определённой задаче. В этом возрасте формируется способность сосредотачиваться на малоинтересных вещах: эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.         Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются: 1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех кроме интеллекта. Интеллект ещё не знает самого себя.           2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Т.е. осознание ребёнком самого себя. Вот как описывает новообразования этого возраста Горлова А.Л., что «…так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности».             Таким образом, младший школьный возраст это возраст обширных возможностей для развития ребёнка, но так же и наиболее опасный возраст, так как ребёнок в этот период чувствителен, впитывает, как губка, как хорошее, так и плохое. В этот период происходит формирование личности ребёнка, раскрытие его индивидуальности, становление характера, развитие волевых качеств, умений ребёнка, развитие его эмоциональной сферы. Особенности эмоциональной сферы имеют большое значение в психической жизни детей младшего школьного возраста. Как правило, у здорового ребёнка в этом возрасте преобладают положительные эмоции, жизнерадостное и весёлое настроение. Многое в окружающей действительности вызывает у младших школьников интерес: радостные эмоции доходят до ликования, иногда даже по совсем незначительному поводу, который не может вызвать, соответствующих эмоций у взрослых школьников. Эта сила эмоциональных переживаний связана у детей младшего школьного возраста с большой неустойчивостью чувств. Также в этом возрасте ребёнок легко раним и, почувствовав обиду или столкнувшись с трудностью младший школьник может очень сильно расстроиться, но его обида и плохое настроение  быстро проходит, не оставляя особого следа в памяти ребёнка. Характерным для детей младшего школьного возраста является недостаточное умение управлять своими эмоциями и чувствами, неумение сдерживать или не показывать их. Чувства и эмоции обычно ярко проявляются в речи ребёнка, его мимике и движениях, в плаче и смехе.

Большое влияние на развитие эмоционально-личностной сферы детей в этот период оказывает  школьное обучение. С приходом в  школу ребёнок получает много  новых впечатлений, он как бы попадает в новый для него мир, вызывающий у него  различные чувства и  эмоции.

В первые дни обучения у детей появляется, с одной стороны, чувство удовлетворения, гордости, что и они стали большими, ходят с книжками и тетрадями, выполняют свои обязанности, как взрослые. С другой стороны, дети довольно часто испытывают чувство смущения, а временами и робости, от незнания новых для них правил взаимоотношения с учителем и неумения выполнять его указания и установленные в школе порядки. Однако довольно скоро эти чувства неловкости, а порой и растерянности проходят, и ребенок осваивается с условиями школьной жизни. Теперь его переживания связаны главным образом с успехами или неуспехами в учебе, с похвалой или неодобрением учителя. Плохо, если с первых лет учения у школьника появляется безразличное отношение к оценкам, которые он получает. Однако нехорошо и такое положение, когда сильные эмоции, связанные с отметками, вытесняют все другие положительные чувства, которые может дать учение. В этих случаях ученик не интересуется знаниями, а думает только о том, как оценивается его успеваемость. Среди чувств, возникающих у школьников младших классов в процессе обучения, важное место занимают чувства, выражающие его отношение к учителю. Чаще всего это бывает любовь, связанная с глубоким уважением. Чувство, испытываемое ребенком к своему первому наставнику, нередко сохраняется на долгие годы и после окончания школы, а иногда  в течение всей жизни. Конечно, не всегда учителю удается заслужить такую любовь своих маленьких воспитанников, но психология детей младшего школьного возраста такова, что каждый учитель, любящий свое дело, вправе рассчитывать на их глубокую привязанность.

В процессе обучения у младших школьников все более и более развиваются высшие чувства. Яркий, красочный рассказ учителя, желание узнать, о чем пойдет речь дальше, впечатление, какое производят наглядные пособия, опыты, проводимые в классе, наблюдения во время экскурсии — все это вызывает у ребенка радость, представляющую определенный вид интеллектуального чувства. Значительно развиваются у школьника и моральные чувства, которые в дошкольном возрасте были еще недостаточно глубоки и сильны.

У младших школьников быстро развивается также чувство дружбы. В I и II классах это чувство еще имеет малоустойчивый характер. Симпатии ребят быстро меняются иногда из-за незначительного повода. В школьном возрасте развиваются и эстетические чувства детей. Они с интересом рассматривают картины, любят слушать музыку, декламировать стихи. В I классе у них возникают чувства, вызванные содержанием произведения. Но более интенсивно эстетические чувства развиваются в деятельности, нежели при восприятии художественных произведений. Рисуя, младшие школьники учатся видеть яркие, солнечные цвета, такие веселые, что разглядывать их приятно. Ребенок узнает, что сильное впечатление производят одни сочетания цветов, например сочетание светло-зеленого с ярко-желтым, а другие сочетания цветов выглядят мрачно, например сочетание черного с бардовым. Но при восприятии картины дети обращают внимание, прежде всего, на ее содержание и не видят других художественных достоинств.

Обобщив вышесказанное, можно сказать, что в младшем школьном возрасте психика детей очень пластична и восприимчива, она ещё не до конца окрепла, в связи с этим эмоции носят неустойчивый характер, а личность ребёнка формируется и меняется и формирование личности зависит от множества внутренних и внешних факторов развития.

Далее рассмотрим, психологическую характеристику детей младшего школьного возраста, но с определёнными особенностями, всвязи с которыми у детей возникают трудности в обучении и воспитании.

§3.Психологическая характеристика детей, обучающихся в классах  КРО

В начале, чтобы было понятно, поясним, что же такое классы КРО.

Классы КРО или классы выравнивания – это специальные классы созданные  на базе общеобразовательных школ для  обеспечения обучения  детей с  отклонениями развития (в том числе с задержкой психического развития) и возникающими в связи с этим трудностями в усвоении школьной программы. В таких классах дети обучаются по программе 7 и 8 вида. В классах:

-  установлен щадящий режим;

- меньшая наполняемость;

- соответствие темпов учебной  работы возможностям познавательной деятельности учащихся;

- разработана специальная образовательная  программа.

От учителей классов КРО требуется  умение организовать учебную деятельность так, чтобы детьми было усвоено содержание начальной ступени обучения и  реализован стандарт программных требований к знаниям и умениям учащихся. Задача сложная, так как учебную деятельность нужно строить с учётом специфики усвоения учебного материала детьми, испытывающими различные трудности в обучении. Причинами этих трудностей являются задержки в психическом развитии самого различного характера. Помимо этого, огромное значение имеет социальная среда развития ребёнка, состав семьи, её материальный и духовный уровень, наследственные проявления и другие подобные факторы.

Большинство учащихся классов КРО  страдает недоразвитием речи. А развитие речи – одна из важнейших составляющих успешного обучения, как на начальном  этапе, так и в дальнейшем. Так  речь детей с ЗПР отличается бедностью, недифференцированностью словаря  и примитивностью употребляемых  конструкций. Эти дети редко употребляют  слова, обозначающие признаки предметов. Даже, выделив такой признак, обозначают его не прилагательным, а существительным с предлогом («из дерева»  вместо «деревянный»). Эти дети затрудняются связно выражать свои мысли, легко соскальзывают с одной темы на другую, более знакомую. Школьники с ЗПР часто образуют такие слова, которые не употребляются в обычной речи, но создаются нормально развивающимися, осваивающими речевые функции младшими школьниками. Это свидетельствует об ограниченности словарного запаса учащихся классов КРО.