Особенности словесно-логического мышления умственно отсталых школьников

           Физиологическую основу мышления составляет сложнейшая аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга, выполняемая первой и второй сигнальными системами. Причем ведущую роль мыслительной деятельности принадлежит второй сигнальной системе. Речь является материальной основой мышления, она сопровождает все его виды. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление протекает с участием речи – внешней и внутренней. В словесно-логическом мышлении речь – это единственная форма, в которой происходит мыслительное действие, поскольку устанавливаются связи между словами.

          Как всякая деятельность, мышление определяется не только особенностями объекта, на которое оно направлено, но и качествами личности: способностью самостоятельно и критично мыслить, быть пытливым, уметь проникать в сущность предметов и явлений. Следовательно, мышление тесно связано с личностными особенностями индивида, среди которых ведущая роль принадлежит мотивационно-потребностной сфере.

В современной психологии выделяют 3 основных вида мышления:

1. Наглядно-действенное
2. Наглядно-образное
3. Словесно-логическое

Т.В.Розанова в словесно-логическом мышлении выделяет два уровня:

1.Конкретно-понятийный уровень

2.Абстрактно-понятийный уровень

          Каждый вид мыслительной деятельности характеризуется своими

отношениями между чувственными и речевыми компонентами познания, между словом и образом, конкретным и абстрактным. Каждый из них отличается тем, что ученики познают окружающий мир с помощью определенных средств (действие с предметом, оперирование образами-представлениями, оперирование понятиями).

           Развитие мышления в генетическом плане осуществляется от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словесно-логическому мышлению. Новые виды мышления развиваются на основе предшествующих. У взрослого человека все виды мышления сосуществуют как сложное диалектическое единство: в зависимости от характера решаемых задач и от других условий на первый план выступает то один, то другой вид мышления. Способность перехода от размышлений к действию, а от него опять к размышлению, рассуждению обеспечивает оптимальные условия для разрешения проблемных ситуаций. Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции, как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование.

          В соответствии с положением Л.С.Выготского о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей, можно сказать, что мышление школьников  с интеллектуальной недостаточностью развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются те же виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), те же действия (предметные, образные и умственные), те же операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения и умозаключения) однако происходит это с большим качественным своеобразием. Рядом исследователей доказано, что школьники с интеллектуальной недостаточностью значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития всех видов мышления и особенно словесно-логического.

           У умственно отсталых детей наблюдается нарушение  взаимодействия процессов торможения и возбуждения, их недостаточность, общая слабость и инертность нервных процессов. Отмечается недоразвитие аналитической и синтетической деятельности головного мозга, замедленное образований условных связей, неустойчивость этих связей, глубокое нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это обуславливает узость, замедленность и недифференцированность восприятия, трудности овладения словарем и грамматическим строем языка, замедленное формирование навыков и умений, общее снижение познавательных интересов, затруднение в осуществлении мыслительных операций.

Поэтому все уровни мыслительной деятельности умственно отсталых детей имеют серьезные недостатки:

1. Своеобразие мыслительных процессов
2. Анализ – беден, неподробен, фрагментарен, безсистемен
3. Синтез – нет ясного, четкого образа объекта
4. Сравнение – непоследовательное, дети трудно выделяют сходство, чаще дают различие, сводят сравнение к описанию одного из предметов
5. Обобщения – основаны на случайных признаках, очень обширны и недостаточно дифференцированы
6. Стереотипность
7. Непоследовательность
8. Нет плана действий
9. Некритичность
10. Низкая способность оперировать абстрактными понятиями

           Вследствие этих недостатков у умственно отсталых детей выявляется недостаточно сформированная картина мира, повышенная ситуативность, которая в  познавательной сфере проявляется в неспособности решать задачи, которые требуют внутренних мыслительных операций и не связаны с непосредственными практическими действиями.

           Наглядно-действенное мышление предполагает неразрывную связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Оно представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления (наглядно-образное и словесно-логическое). Источник развития наглядно-действенного мышления – практическая деятельность. Но действия, выполняемые умственно отсталыми детьми для самостоятельного ознакомления с объектом, не направлены на анализ предмета, познание его свойств. Они носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и почти не имеют познавательного значения. При формировании мышления большое значение имеет речь. На уровне наглядно-действенного мышления она выполняет сопровождающую роль.

            Для наглядно-образного мышления характерно решение мыслительных задач в результате умственных действий с образами (представлениями). Оперирование образами предметов реального мира происходит уже во внутреннем (умственном) плане посредством внутренней речи. Умственно отсталые дети испытывают трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще более сложно им описывать словами представляемые ими предметы. Ученики не могут свободно использовать слово как средство осмысления ситуации. В условиях школьного обучения у умственно отсталых детей развивается наглядно-образное мышление, увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются сдвиги в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления.

            Словесно-логическое мышление – это мышление, оперирующее понятиями. Оно представляет собой генетически позднее формирующийся вид мышления. У большинства умственно отсталых  детей даже к концу обучения отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мыслительной деятельности. Овладение понятием – это сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Степень сформированности понятия зависит от уровня развития интеллектуальных операций и логических действий. Одна из важнейших функций усвоения понятий – умение видеть общее. Исследования проблемы формирования понятийного мышления у умственно отсталых школьников выявили недостаточно свободное владение ими лексическим значением слов. Понятия, усвоенные ими при изучении учебного материала, не обладают гибкостью и необходимой широтой. Обобщающее значение понятий, существенные их признаки с трудом улавливаются. Дети могут усвоить ограниченное количество существенных признаков, определяющих то или иное понятие. Но в этом случае понятия оказываются расплывчатыми, неопределенными (например: назовите стороны света – юг, север, экватор). Но качество усвоения понятий зависит не только от особенностей психического развития умственно отсталого ребенка, но и от тех методов, которые использует учитель в процессе формирования этих понятий. Большое значение в развитии словесно-логического мышления имеет формирование понимания причинно-следственных зависимостей. Чтобы грамотно подобрать методы работы, учитель должен понимать в каких случаях  умственно отсталым детям сложно установить причинно-следственную зависимость. Это происходит, когда:

1. Анализируется понятие вне их жизненного опыта
2. У них сформированы недостаточно четкие представления о свойствах и признаках объектов и явлений
3. Когда необходимо рассматривать явление как причину последующего явления и как следствие предыдущего
4. Когда необходимо последовательное установление «причинных цепочек» различных явлений окружающей действительности
5. Когда признаки объекта, существенные для искомой зависимости, заслоняются другими признаками, не связанными с причиной явления

 

 

 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Эксперементальное  изучение словесно-логического мышления.

2.1 Цель, задача, гипотеза изучения словесно-логического  мышления.

Цель эксперимента: доказать, что словесно-логическое мышление умственно отсталых школьников отличается выраженным своеобразием и особенностями развития.

Гипотеза: словесно-логическое мышление детей школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению со словесно-логическим мышлением детей с нормальным психическим развитием.

Задачи:

1.Отбор диагностических методик, направленных на выявление уровня развития словесно-логического мышления детей школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность с учетом особенностей психического и речевого развития детей этой категории.

2. Организация условий осуществления диагностического обследования, изучение историй развития, медицинских показателей детей группы, информирование педагогов и администрации школы о плане исследовательских мероприятий.

3.Провести диагностическое тестирование уровня развития словесно-логического мышления детей школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность.

4.Сравнить показания исследования со средними показателями уровня развития детей того же возраста с нормальным психическим развитием.

 

 

 

2.2 Методики  изучения словесно-логического мышления.

Методика №1. "Четвертый лишний"

Цель: оценить уровень словесно-логического мышления детей, умение обобщать и выделять в предмете существенные признаки, необходимые для обобщения.

Инструкция и ход обследования: Ребенку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребенку предлагается найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".

- книга, портфель, чемодан, кошелек;

- печка, керосинка, свеча, электроплитка;

- трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

- лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

- река, мост, озеро, море;

- бабочка, линейка, карандаш, ластик;

- добрый, ласковый, веселый, злой;

- дедушка, учитель, папа, мама;

- минута, секунда, час, вечер;

- Василий, Федор, Иванов, Семен.

Критерии оценки: за каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный – 0 баллов.

10-8 баллов - высокий  уровень развития обобщения;

7-5 баллов - средний  уровень развития обобщения, не  всегда может выделить существенные  признаки предметов;

4 и менее баллов - способность к обобщению развита  слабо.

 

Методика №2. «Невербальная классификация».

Для теста необходимо:

20 картинок предметов, относящихся к двум классам  близких по смыслу понятий, например, диких и домашних животных, овощей и фруктов, одежды и обуви и т.п. Для детей 5-5,5 лет может использоваться более легкий материал, т.е. изображения понятий, далеких друг от друга, например, одежда и транспорт.  

Могут быть использованы картинки из лото, картинки, вырезанные из книжек или нарисованные. Важно, чтобы они были одинаковыми по яркости (не должно быть сочетания цветных и черно-белых изображений) и по размеру. Количество картинок в каждой группе должно быть одинаковым, например, 10 диких и 10 домашних животных, 10 фруктов и 10 овощей и т.д. 

Задание

      Взрослый начинает распределять картинки на две группы, не объясняя принципа этой систематизации. После того, как выложены три картинки, оставшиеся должен разложить ребенок.  

Проведение теста

        Эта классификация называется невербальной, так как задается основание классификации в реальной деятельности, не называя сами понятия. Выкладывая карточки, обратите внимание на то, что первые две должны относиться к разным классам (например, волк и корова), так как это облегчит ребенку дальнейшую классификацию. Третья карточка может относиться к любому классу, она кладется под первой карточкой правильной группы, например, карточка гуся располагается под коровой. 

     После того, как вы передали картинки ребенку, вы только наблюдаете за его деятельностью, не произнося ни одного слова (особенно это касается слов «правильно» или «неправильно»). В случае ошибки вы просто молча перекладываете карточку в нужное место, под правильной картинкой. 

       Когда ребенок закончит работу, его надо спросить о том, почему он разложил картинки на эти две группы и какое название он им может дать. 

Анализ результатов

       Этот тест исследует уровень развития словесно-логического мышления детей, именно поэтому так важно, чтобы заданное вами основание классификации было понято и произнесено ими самостоятельно. В процессе работы время практически не ограничено, хотя, как правило, классификация 20 картинок занимает в норме не больше 5-7 минут (для детей с медленным темпом деятельности время может быть увеличено до 8-10 минут).  

       О норме, т.е. о среднем уровне интеллектуального развития можно говорить в том случае, если ребенок допускает 2-3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, пока понятия им еще не выделены окончательно. Бывают и случайные ошибки в процессе классификации, особенно у импульсивных детей, которые торопятся разложить картинки побыстрее.