Особенности словесно-логического мышления умственно отсталых школьников

2. По характеру  решаемых задач различают мышление:

теоретическое;

практическое.

          Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое мышление - это познание законов и правил.

          Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы

3. По степени  развернутости различают мышление:

дискурсивное;

интуитивное.

           Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

           Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4.По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное;

продуктивное (творческое).

           Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения

5. По средствам  мышления различают мышление:

наглядное;

вербальное.

           Наглядное мышление - это мышление на основе образов и представлений предметов.

          Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям  различают мышление:

критическое;

творческое.

           Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

           Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей .

 

 

1.3 Развитие  словесно-логического мышления у  детей с нормальным интеллектом.

             При переходе от первой ко второй половине дошкольного детства внутренняя позиция как возрастное новообразование становится условной. Она начинает соотноситься с другой внутренней позицией и выражать себя через нее. При этом осознаются преобразования, позволяющие одну внутреннюю позицию превратить в другую. Условная внутренняя позиция может быть названа схематической позицией, так как ее внутреннее содержание отходит на задний план, а на поверхность выплывают структурные особенности той или иной деятельности.

        Так, например, в развитии игры происходит переход от ролевой игры к игре-переименованию; при этом роль превращается в схематическую позицию, теряя конкретность, но обретая структурность и в силу ее связности — внеситуативность.

        Следствием превращения внутренней позиции в условную, т. е. относительную, выступает отрыв от конкретной действительности, раздвоение деятельности на саму деятельность и ее внутренний план. Внутренний, или умственный, план деятельности преобразует ее в планируемую, контролируемую и оцениваемую. Благодаря условности внутренней позиции возникает особое свойство человеческого сознания, именуемое рефлексией. Образность, как таковая, отходит на задний план, уступая место словесной регуляции поведения. Поэтому новый вид мышления называется словесным. Проблема связности и непротиворечивости суждений выступает здесь на первый план. Соответственно данный вид мышления называют логическим. Его определяют даже как понятийный на ранних стадиях его развития, однако проводить слишком дальние связи вряд ли целесообразно. У детского мышления на данной стадии развития есть своя специфика, и именно она определяет его, а не то понятийное содержание, которое появится позднее. Термин «словесно-логическое» уже является данью более поздним видам мышления, и мы им пользуемся условно, поскольку возрастная специфика развития личности ребенка еще требует специальных исследований.

          Если ребенку 6 лет предложить задачу на расположение предметов на игрушечном ландшафте точно так же, как на другом образце, повернутом по отношению к исходному на 90°, это вызовет у него большие затруднения. Данное явление, связанное с неспособностью ребенка мысленно встать на стороннюю позицию и с нее оценить свою собственную, было названо Ж. Пиаже «эгоцентризмом». Точно так же если ребенку предложить сосчитать членов его семьи, он дает правильный ответ, за тем, однако, исключением, что себя в список не включает, так как его исходная позиция лежит не «вне семьи», а «внутри нее».

              В эксперименте, описанном Д. Б. Элькоциным, детям предлагалась ролевая игра, а затем предлагалось переименование ролей в этой игре. В результате «кондуктора» стали называть «вожатым», а «вожатого» — «кондуктором». Это привело к тому, что дети младше 5 лет вообще отказались играть, не приняв условности. Здесь налицо возможность контроля своей речи, дешифровки «вожатого» в «кондуктора», а «кондуктора» — в «вожатого».

                Однако словесно-логическое мышление выступает не только в задачах социального плана. В качестве примера можно описать небольшой опыт по оценке детьми объема множества. Если ребенку протянуть две руки со сжатыми; пальцами и спросить, одинаковое ли количество пальцев на руках, он даст положительный ответ. Однако если пальцы на одной руке раздвинуть, то ребенок укажет на эту руку, считая, что на ней пальцев больше. На вопрос «почему?» отвечает, что на руке, где пальцы сжаты, есть только пальцы, а на руке с раздвинутыми пальцами еще и промежутки между ними. Таким образом, промежуток между оцениваемыми элементами также входит в оценку объема. Если, далее, уменьшать постепенно количество незагнутых пальцев параллельно на обеих руках, поведение ребенка остается тем же до тех пор, пока на руках не останется по одному пальцу, на которые ребенок, несколько замявшись, говорит, что «здесь одинаково». Таким образом, ребенок обнаруживает явные ошибки в логике, которые исчезают только к седьмому году жизни.

          Своеобразное отношение ребенка к интеллектуальной задаче выступает и при необходимости классифицировать предметы. Л. С. Выготский приводил в качестве иллюстрации такой случай объединения предметов. Перед шестилетним ребенком в игре «четвертый лишний» находились четыре картинки с изображением чашки, стакана, блюдца и куска хлеба. Если школьники откладывают в сторону изображение хлеба и говорят, что остальные картинки можно оставить, потому что на них изображена посуда, то малыш поступает иначе.

          Он руководствуется мотивами практической, житейской целесообразности. Он откладывает рисунок стакана: «Если я буду завтракать, то молочко палью в чашку, а хлебом буду закусывать. А стакан здесь не нужен, он лишний». С логической стороны здесь все безупречно, но только в рамках собственной, эгоцентрической позиции ребенка. Требуется же решение задачи с отстраненной позиции, несобственной, в которой работает своя логика. Поэтому вопрос правильности решения задачи упирается не в логику, а во внутреннюю позицию, которая должна быть отстраненной, оторванной от ситуации, а значит — условной.

         Самой важной особенностью мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте является способность видеть относительность той или иной логической системы, способность рассуждать в условно заданной системе логики и избегать противоречий, связанных с относительностью системы отсчета.

        Конечно, поведение ребенка в любом возрасте логично, ибо оно определяется, если пользоваться геометрическими аналогиями, его системой координат. В качестве последней выступает его способ видения мира, все более усложняющийся с возрастом. Поэтому и логические противоречия возникают на стыке разновозрастных систем логики. Соответственно деление мышления на наглядно-действенное,  наглядно-образное и словесно-логическое относится к возрастному периоду от 2 до 7 лет. До этого периода и после него имеют место другие виды мышления, потому что, как писал Дж. Брунер, наблюдаются иные способы репрезентации, т. е. представления мира в сознании ребенка.

              Равно как в других видах мышления выделялись два этапа развития, так и здесь мы говорим о двух способах преобразования одной внутренней позиции в другую. На первом этапе речь идет о том, что такое преобразование совершается помимо ребенка, а он является всего лишь свидетелем его, фиксирующим данный факт и делающим выводы. В качестве примера можно привести ситуацию эксперимента, когда перед ребенком ставится задача пройти по комнате так, чтобы экспериментатор не видел прикрепленный у него на груди значок. До 5 лет дети вообще не понимают смысла задачи; после 5 и до 6 лет ребенок ведет себя правильно только в том случае, если взрослый говорит вслух, видит он или не видит значок; и только после 6 лет ребенок проходит по комнате, самостоятельно соотнося положение значка на груди с положением экспериментатора в комнате. Таким образом, на первой стадии, с 5 до б лет, на необходимость преобразования одной позиции в другую указывает взрослый, а затем, на второй стадии, с 6 лет и старше, ребенок сам производит это соотнесение, самостоятельно преобразуя одну позицию в другую. Разумеется, точных возрастных границ провести нельзя, потому что слишком велики индивидуальные вариации, однако определенная возрастная закономерность здесь наблюдается.

          Особого внимания заслуживают формирующие эксперименты, ускоряющие возрастной переход от одного типа мышления к другому. Однако им нельзя придавать очень большого значения, так как их влияние на возрастные новообразования до конца не выяснено. Не вызывает сомнений возможность раннего формирования у детей способности решения задач Пиаже, дифференцирующих соседние уровни развития интеллекта. Однако, как бы там ни было, существуют возрастные ограничения. Конечно, изучив процесс перестройки мышления, можно управлять им, но это управление в любом случае должно подчиняться общим закономерностям психического развития.

          Таким образом, возрастной переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Возрастной переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению может быть ускорен путем создания условий, обеспечивающих формирование необходимых компонентов умственной деятельности.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже.

Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, — нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

           Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

             Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий.

             Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже 4—5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно.

              Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия — это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Развитие и особенности словесно-логического мышления у умственно отсталых школьников

 

          Познание действительности возможно лишь при участии мышления. Оно позволяет установить причинно-следственные зависимости, раскрыть закономерности явлений, их сущность.