Особенности обучения неуспевающих младших школьников

2. Особенности обучения слабоуспевающих младших школьников

Вероятно, всякий учитель  сможет привести несколько примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда  он наталкивался на случаи неясного для  него самого непонимания детьми рассказа, объяснения и т. д. Казалось бы, все так просто, понятно, а ученики, тем не менее, не понимают. Также, он сможет вспомнить несколько не менее досадных эпизодов, когда, чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И, наконец, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос «понял?» ученик уверенно и искренне отвечает «понял», а при проверке оказывается, что он ничего не понял. Чего же и почему не понимают дети? Как объяснить им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли?

Знание является первым условием понимания. Если у ребенка  нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Учитель  будет говорить одно, а он будет представлять другое, совершенно неподходящее. Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок. Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Дети мыслят конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении, от чего происходит много недоразумений в занятиях с маленькими школьниками. Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстрацией и т.д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи учителя сделают это так, что, как говорится, не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т.д.

Синтаксис ребенка возраста начальной школы – преимущественно  синтаксис простого предложения. Поэтому  рассказ учителя должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Всякие оговорки, поправки к только что сказанному учителем, недопустимы, так как сбивают детей с толку. Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т.д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь с начала до конца. Чем младше ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это сделать,  и тем короче должен быть рассказ или текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, как уже было отмечено, нить должна быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.

У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Поэтому в начальном обучении не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его. В возрасте начальной школы очень часто вполне возможно довольствоваться тем, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т.д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы, причем причинные объяснения для ребенка легче, если они идут от причины к действию.

Другая особенность  детского мышления — неумение рассматривать  предмет или ситуацию с разных сторон, неумение одновременно выполнить  все требуемые действия. Например, в устном ответе  развивается  одна мысль и теряется другая и  т. д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно.

Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного  пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если попросить детей рассказать коротко, только самое главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого. Беспомощность в выделении главного приводит к неумению делить текст не смысловые части: одни второклассники выделяют в тексте столько частей, сколько в нем предложений, другие делят текст на группы предложений, но не по смыслу, а ориентируясь на абзацы. Еще более трудной оказывается для детей задача озаглавить выделенную часть таким образом, чтобы заглавие выражало главную мысль отрывка. В подавляющем большинстве дети берут для заголовка какую-либо строчку текста, механически отбрасывая остальные. Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям в узнавании одного и того же в разной форме. Не только для маленьких детей, но и для школьников это связано с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает. 

При наблюдении за работой  младшеклассников, которые на вопрос, поставленный в учебнике, должны дать развернутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещенным в учебнике, выясняется следующее. Дети, давшие правильный ответ, нередко вставали в тупик при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами.

Наиболее трудно для  детей, как показывают исследования психологов, выделять в предметах  или явлениях свойства. Это естественно, свойство не возьмешь в руки, не покажешь пальцем. Это ярко проявляется при анализе литературных произведений школьниками. При задании охарактеризовать действующее лицо они в большинстве случаев не анализируют свойства его личности, а пересказывают эпизоды с участием этого действующего лица. Свойства личности персонажа (например, ум, воля, доброта) они могут назвать либо в том случае, если такие характеристики прямо сформулированы в тексте, либо со слов учителя или из учебника. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходный путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, такие учащиеся при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

Учителю необходимо знать  индивидуальные особенности детей  его класса  и основные принципы  изучения  индивидуальных  особенностей  для  того,  чтобы организовать работу с этими детьми, строить индивидуальный подход к ним.

Индивидуализация учения предполагает организацию учебной  деятельности в соответствии с его  особенностями и возможностями,  уровнем  развития.  При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался  индивидуальный  стиль работы,  индивидуально-своеобразные  способы  действий.  В  тоже  время  эти приёмы должны быть более  или  менее  равноценны  по  конечным  результатам, усвоенным  знаниям,  умениям,   и   навыкам.   Обучение   должно   создавать максималь-ные условия  для  расцвета  индивидуальности  ученика,  чтобы  и  в зрелые годы труд стал действительно творческим.

Индивидуализация учения предполагает, что  для  каждого  ученика  есть своя мера трудности, нижний её предел, который каждый ученик должен  в  силу своих повышающихся возможностей стремится превзойти.

Индивидуализация учебы  не  исключает,  а  предполагает  коллективные, фронтальные, групповые  формы деятельности, коллективистически  мотивационное учение,  усиление  в  обучении  связей  «ученик-ученик»  большой  акцент  на самостоятельность в познавательной деятельности.

Индивидуализация учебы  в  начальных  классах  состоит  в  том,  чтобы увидеть не только недостатки подготовки ребёнка к школе,  но  и  особенности его психофизиологического развития и  строить  учебный  процесс,  исходя  из этих возможностей и особенностей.

Раскрытие и совершенствование  индивидуальности происходит  в  процессе овладения знаниями  основ  наук.  Поэтому  попытка ввести  индивидуализацию учёбы по средствам освобождения школьников от  учебных  предметов,  которые им трудно даются, и усиление тех, которыми они легко  овладевают,  не  может быть  признана  правильной  с  точки  зрения   развития   личности. Задача заключается в том, чтобы дать всем школьникам систему  знаний  как  средство их развития.

Нельзя признать  правильным  и  решение  вопроса  об  индивидуализации учебы посредствам сокращения программы  для одних учеников  и  видоизменения её для других учеников.  Приспосабливаться  к  уровню  развития  учащихся  – значит следить за имеющимися в  ребёнке  слабыми  сторонами,  отказаться  от средств их преодоления, свести на нет систему воздействия учителя.

Заключение

Таким образом, психологические  особенности неуспевающих школьников состоят в слабой самоорганизации  в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного  подхода к учению. Существует несколько типов слабоуспевающих младших школьников: учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения;  дети со слабыми способностями учения; учащиеся с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться; дети с недостатками познавательной деятельности; учащиеся с недостаточной сформированностью основных психологических процессов).

Психологическая коррекция  при неуспеваемости предполагает воздействие  на индивидуальный механизм приобретения знаний у данного ребенка, то есть на развитие его познавательных способностей вообще, а не усвоение отдельной дисциплины.

Список литературы

1. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] /А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 534 с.

 2. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников: Сб. статей. / Под ред. Ю.К. Бабанского. – Ростов-на-Дону, 1992. – 523 с.

 3. Глебова, Е.В. Особенности мышления неуспевающих младших школьников (Нейропсихологический анализ). [Текст] / Е.В. Глебова. // Начальная школа плюс. – 2007. – № 8. – С. 92-98.

4. Дмитриева, А.С. Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учебе или имеющим отклонения в поведении. [Текст] / А.С. Дмитриева. // Начальная школа плюс. – 2005. – № 8. – С. 62-66.

 5. Кумарина, Г.Ф. Индивидуализация, обучения слабоуспевающих школьников [Текст] / Г.Ф. Кумарина // Сов. педагогика. – 1987. – № 2. – С. 117-125.

6. Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику [Текст] / Н.П. Локалова. – М.: Просвещение, 1997. – 85 с.

7. Липкина, А.И. Самооценка школьника. [Текст] / А.И. Липкина. – М., 1986