Особенности мышления у детей с психическим недоразвитием

В иных случаях нарушения  логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

И. М. Соловьев, исследовавший  мышление умственно отсталых детей  при решении арифметических задач, обнаружил у них тенденцию к стереотипному мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать по аналогии с предыдущими. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению — это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инертности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит. Следующий недостаток — слабость регулирующей роли мышления. [19,c. 125]

Особые трудности возникают  у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, чем он того заслуживает.

Ж. И. Шиф отмечает, что  после ознакомления с новой задачей  ученики младших классов вспомогательной  школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориентировочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М. Дульнев описывает, как ученики, получившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удовлетворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию.

Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.

Известно, что в результате многократного повторения практических действий человек оказывается в  состоянии совершать их в уме. Выделяясь в самостоятельный  акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Так, например, даже ученик начальной школы умеет заранее подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может    произойти, если поступить так или иначе, каким должен быть результат действия. Таким образом, мысль регулирует поступки нормального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат.

Умственно отсталый ребенок  часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это, как  уже говорилось, означает, что ослаблена регулирующая функция мышления.

Этот недостаток тесно  связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться  в правильности своих, только что  возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления.

Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга.

Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей — это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.

• 2.2 Методы исследования мышления умственно отсталых детей

Исключение предметов

Методика предназначена  для исследования умения строить  обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различие. [19, c. 130]

Классификация предметов  в большей мере выявляет работоспособность  и устойчивость внимания. Исключение предметов предъявляет большие  требования к логической обоснованности, правильности обобщений, строгости и четкости формулировок.

Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предмета. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по трудности — от самых легких до чрезвычайно трудных.

Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в порядке  возрастающей трудности

Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображено по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку: вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столбце  —  его объяснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора и ответ ребенка.

Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т. е. выделить один, четвертый, не соответствующий общему понятию.

Ребенок не в состоянии  решить простые задачи, если в связи  с очень глубокой степенью слабоумия  или расстройством сознания не понимает инструкции. Как правило, дети правильно решают; первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неумение справиться с задачей дает некоторое основание для суждения о степени интеллектуальной недостаточности ребенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов (В.И. Перепелкин) выявилось, что им иногда удается правильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых предметов. Конкретность мышления обнаруживается в том, что дети пытаются идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, например, вместо того чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, ребенок говорит, что ничего на этой карточке исключать не нужно, так как, надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показатели весов, часов и термометра.

Методикой «исключение  предметов» можно пользоваться и  для повторных проб, но для этого  нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карточек.

Сравнение понятий

Методика применяется  для исследования особенностей анализа  и синтеза. Используется очень давно; особенно широко практиковалась в школе  академика В. М. Бехтерева. [19, c. 135]

Экспериментатор заготавливает 6 — 7 пар слов, обозначающих подлежащие сравнению понятия. Задача состоит  в том, чтобы сравнить понятия, входящие в соответствующие пары.

В монографии Л. С. Павловской приводится 100 таких пар. Достаточно использовать лишь часть этого набора. Обращает на себя внимание, что уже в наборе Павловской содержатся понятия разной степени общности, а также и вовсе несравнимые понятия. Именно предъявление несравнимых понятий иногда более всего дает возможность обнаружить расстройства мышления детей, больных шизофренией.

Приведем пары слов-понятий, которые могут быть использованы в эксперименте «сравнение понятий»:

1. Корова  —  лошадь.

2. Лыжи  —  коньки.

3. Трамвай — автобус. 

4 Озеро — река.

5. Река — птица.

6 Дождь  —  снег.

7. Поезд — самолет. 

8 Ось  —  оса

9. Обман  —  ошибка.

10. Яблоко  —  вишня.

Ребенка просят сказать: «Чем похожи и чем отличаются ..?»  Все его ответы полностью записываются. Экспериментатор должен настаивать на том, чтобы ребенок сначала  указывал, в чем сходство понятий, а затем в чем различие. Если ему не сразу понятна задача, можно совместно сравнить какую-либо пару слов.

При оценке ответов следует  учитывать, удается ли детям выделить существенные признаки сходства и различия понятий. Неумение выделить эти признаки свидетельствует о слабости обобщений и склонности к конкретному мышлению.

Далее следует обратить внимание на то, выдерживает ли больной  заданный ему план сравнения, или  его мысль оказывается лишенной логической последовательности.

В исследованиях В. И. Перепелкина и С. Т. Храмцовой приводятся образцы сравнений, характерные для здоровых детей 8 — 11 лет, для олигофренов с шизофренией и эпилепсией и др.

Приведем пример сравнения  понятий «корова» и «лошадь» ребенком 10 лет, у которого выявляются инертность и вязкость мышления: «Корова похожа на черный цвет, а потом отличается беленькое. А у коня все коричневое. На коня можно мужчину посадить, он поедет, с ней, а корову можно на травку. У коровы бывает молоко, можно человека на коня посадить, он его запрягает, можно там все делать. Конь побегал, дворник обратно поехал туда, как корова там жрет — щиплет травку, за ней можно ребят послать...»

Некоторые ученики вспомогательных  школ вообще не понимают инструкции, в  которой говорится о необходимости  называть раньше сходство, а потом различие и обнаруживают, кроме того, очень скудный, либо даже ошибочный запас представлений.

Умственно отсталые дети (так же как здоровые), услышав  предложение сравнить такие, например, понятия, как «ботинок» и «карандаш», проявляют крайнее недоумение, говоря, что не знают, как это сделать. Но дети, больные шизофренией, сравнивают такие понятия легко и быстро, игнорируя требования логики, даже если их интеллектуальное снижение еще не выражено. Например.

В. А., 13 лет, следующим образом сравнивает понятия «ось» — «оса»: «Если осу привязать ниткой к пальцу, то она будет по оси - вертеться, осью будет палец. Разное: оса животное, а ось — физическое изречение».

Последовательность событий

Методика «последовательность  событий» предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Предложена А. Н. Бернштейном. [19, c. 138]

Для проведения опыта  необходимы серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии для детей младшего возраста («Волки», «Колодец», «Лодки» и др.), а также для подростков («Колесо», «Охотник» и т. д.). Оригиналы этих серий выполнены в красках, но можно пользоваться и их фотокопиями.

Инструкция и порядок проведения опыта таковы. Испытуемому показывают пачку беспорядочно перемешанных карточек и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда  —  вторую, сюда  —  третью..., а сюда  —  последнюю».

После того как ребенок  разложит все картинки, экспериментатор  записывает в протоколе, как он разложил (например, 5, 4, 1, 2, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых — помочь установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Умение ставить эти вопросы зависит от квалификации и опыта экспериментатора. Эти вопросы и ответы ребенка записываются в протоколы. В протоколе описываются и те действия, с помощью которых ребенок исправлял допущенные ошибки. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных событий, экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает снова разложить. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, экспериментатор (записав в протокол порядок второй раскладки и объяснения больного) сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.

В случае если ребенок  устанавливает правильную последовательность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» с трудом усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.

При выполнении этого  задания некоторые дети создают  произвольный вымышленный порядок  и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием рисунков. Такие дети обычно не считаются также с критическими замечаниями и возражениями, которые содержатся в вопросах экспериментатора. Таким образом, выявляется некритичность мышления (при глубоком слабоумии).

Некоторые дети не в состоянии  справиться с установлением последовательности событий, если им дается 5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т. е. ограничить задачу тремя этапами (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.

Интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления, свойственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляют себя в том, что больные, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, «спотыкаются» на одной, более трудной картинке — не могут найти ее место в ряду остальных и даже просто оценить ее содержание.