Особенности коммуникативного взаимоотношения учителя и учащегося в процессе обучения иностранному языку

*

 

2013

Реферат

На тему: Особенности  коммуникативного взаимоотношения  учителя и учащегося в процессе обучения иностранному языку.

                                                    Выполнила: Тенчурина Е. 634 г.

                                                     Проверила: Якупова А. Г.

 

Западно - казахстанский гуманитарно технический институт. 

 

 

Содержание:

 

 

 

 

 

1. Педагог и ученики  - субъекты образовательного процесса. Общая характеристика                    категории субъекта.

2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса.

3. Виды общения.

4. О взаимодействии учителя  и учащихся на уроке иностранного  языка.

5. Учитель как речевой  партнер.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Педагог и ученики  - субъекты образовательного процесса. Общая характеристика категории субъекта

 

Категория субъекта, как  известно, - одна из центральных в  философии, особенно в онтологии (Аристотель, Декарт, Кант, Гегель). Большое внимание она вызывает и в современной  психологической науке (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). Как отмечает С.Л. Рубинштейн, "основная задача философии (онтологии). задача раскрытия субъектов различных форм, способов существования, различных форм движения" Сюда же входит задача раскрытия, определения субъектов деятельности как одной из основных форм движения. Анализ субъектов образовательной деятельности, включающей в себя две взаимосвязанные ее формы - педагогическую и учебную, лежит в русле как общефилософской, так и конкретно педагогической задачи.

 

Каковы же характеристики субъекта с общефилософской позиции? По мнению С.Л. Рубинштейна, они включают в себя:

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого в познании бытия, в "открытии бытия познанию", в  отношении этого "познаваемого бытия" к познающему человеку С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные  стороны: "1) бытие как объективная  реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание.

Во-вторых, познающий субъект, или "субъект научного познания - это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах". Здесь существенно подчеркнуть положение А.Н. Леонтьева, что вообще противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. "Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их "односторонность".

В-третьих, общественный субъект  может существовать и реализоваться  и в деятельности, и в бытии  конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения "Я" и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что "Я" предполагает некоторую  деятельность и, наоборот, "произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности - "я" данного индивида". Это положение выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности.

В-пятых, субъект - сознательно  действующее лицо, самосознание которого - это "осознание самого себя как  существа, осознающего мир и изменяющего  его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе". Это  определение получает в теории С.Л. Рубинштейна форму афоризма "Человек  как субъект жизни".

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (как было отмечено еще А. Смитом, К. Марксом в теории зеркала, согласно которой человек Петр, смотрясь в Павла как в зеркало и принимая его оценки, формирует самооценку).

В-седьмых, каждое "Я", представляя  и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. "Каждое "я", поскольку оно и есть всеобщность "я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, "республика субъектов", содружество личностей; это "я" есть на самом деле "мы"".

Восьмая характеристика субъекта состоит в том, что субъект  деятельности сам формируется и  создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле".

 

Важно отметить, что, подходя  к понятию субъекта с других - операциональных - позиций, Ж. Пиаже также рассматривал активность как одну из ведущих его характеристик. "Он справедливо подчеркивает, что так же, как объект не "дан" субъекту в готовом виде, а воссоздается последним в структуре знания, как бы "строится" им для себя, так и субъект "не дан" себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя".

 

По Ж. Пиаже, субъект находится  в постоянном взаимодействии со средой; ему врожденно присуща функциональная активность приспособления, посредством  которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразования объекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и создание структур являются ведущими.Ж. Пиаже подчеркивает важную для педагогической психологии мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодействие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пиаже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что формула "стимул - реакция", согласно Ж. Пиаже, должна выглядеть как "стимул - организующая деятельность субъекта - реакция". Другими словами, субъект действия, деятельности и в более широком смысле - взаимодействия, соотносимый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и преобразующее начало. Это всегда деятель .

 

2. Взаимодействие субъектов  образовательного процесса 

 

Образовательный процесс  представляет собой многоплановое  и полиморфное взаимодействие. Это  и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента - преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное  взаимодействие, которое может по-разному  воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие. Рассмотрим первый план этого взаимодействия по схеме "ученик - учитель". Оно реализовывалось  в истории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мастером, Учителем; классно-урочной работы (со времен Я.А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной работе ученика; в форме бригадно-лабораторного  метода организации обучения в 30-е  годы в России и т.д. Однако в любом  варианте каждая из взаимодействующих  сторон реализовала свою субъектную активность. В наибольшей мере она  могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании.

 

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные  формы сотрудничества, такие как  деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает прежде всего взаимодействие самих учеников (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема.

 

3. Виды общения.

 

По мнению В. А. Кан-Калика, результатом взаимодействия учителя и учащихся  и складывающихся между ними отношений могут быть следующие виды (стили) общения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. Особый интерес представляет сравнение тех действий и высказываний учителя, которые характеризуют диаметрально противоположные типы общения: общение-устрашение и общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью.

 

Для общения-устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить  инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания. В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы» (определение Ш.А.Амонашвили), а девизом его деятельности становятся слова «Делай так, как я тебе говорю!» Основные функции учителя сводятся к указаниям на последовательность выполнения устных и письменных упражнений, к целенаправленной работе над исправлением ошибок, к оценке высказываний учащихся. В этом случае взаимодействие учителя и учащихся представляет собой по сути дела простой взаимный обмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Свою основную задачу он усматривает лишь в том, чтобы любыми способами добиться усвоения учащимися программного материала. Внешний порядок и дисциплина являются следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь. Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся складываются отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых в согласованности их речевых поступков.

 

В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Неизбежно меняется функциональная нагрузка учителя: на уроке он акцентирует внимание учеников не на выполнение упражнений («Прочти», «Прослушай», «Повтори»…), а на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания. Основной формой учебной деятельности в этом случае является не слушание, говорение или чтение на иностранном языке, а совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг «Действуем вместе!». В зависимости от ситуации на уроке учитель выступает в роли речевого партнёра, или помощника и консультанта, или инициатора общения, а в случае необходимости и арбитра. Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и свободно. Экспериментально доказано, что следствием доброжелательных взаимоотношений учителя и учащихся является повышение уровня мотивации поведения последних.

 

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции  ребёнка как ученика, а не его  личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения  и осуществляется в различных  видах деятельности, стимулирующих  практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендов, коллажей, газет, в подготовке и проведении групповых и межгрупповых мероприятий  на изучаемом языке.

 

Чтобы правильно строить  свои отношения с учащимися, учителю  в первую очередь необходимо понимать психологию конкретного ребёнка. Бездумное  использование унифицированных  рецептов по обучению и воспитанию не приносит желаемых результатов. Педагогическое мастерство учителя как раз и  состоит в том, чтобы уловить  своеобразие каждого ребёнка, быть внимательным ко всему, что происходит на уроке, своевременно и правильно  реагировать на поведение учащихся, на их отношение к предмету и к учителю.

 

Важным является также  умение учителя уйти от стереотипов  и организации взаимодействия с  учениками. Примером такого стереотипного  поведения учителя может быть его преимущественное сотрудничество с хорошо успевающими школьниками, а также наблюдаемый иногда либерализм при оценке их деятельности, даже если они плохо подготовились к  уроку. Между тем наблюдения за педагогическим процессом показывают, что описанное  поведение учителя ведёт к  нарушению взаимодействия между  ним и классом в целом.

 

Поскольку общение невозможно без взаимодействия участвующих  в нём личностей, то коллектив, а  не только личность рассматривается  в качестве субъекта совместной деятельности. Вот почему учителю необходимо владеть  следующими умениями: объединять школьников в коллектив посредством личностно  и общественно значимой, интересной для него и для учащихся деятельности общения, понимать психологию коллектива учащихся, координировать свои действия с действиями школьников и действия последних друг с другом, организовывать коллективную, парную и групповую формы работы, играть с детьми и организовывать коллективные мероприятия, в случае  необходимости анализировать конфликты и идти на компромиссы.

 

Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов  профессионально-педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена  тем, что учитель постоянно включен  в процесс общения, предусматривающий  разнообразные и многоплановые  отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения  возникают и развиваются в  процессе совместной деятельности, важнейшим  условием осуществления которой  является общение.