Основные современные концепции одарённости в отечественной психологии

Предлагаемая концепция Матюшкина А.М. позволяет преодолеть односторонние представления о высших способностях как преимущественно интеллектуальных; позволяет раскрыть одаренность как общее основания творчества в любой профессии. Эта концепция дает возможность использовать накопленный научный материал для психологической помощи одаренному ребенку, психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, психологической помощи родителям, воспитателям творческих детей.

Матюшкин вводит такое понятие как «творческий потенциал». Творческий потенциал – генетически заложенные возможности человека, включающие познавательную потребность, пороги реагирования на новизну и другие задатки. Творческий потенциал различен от рождения и варьирует от очень высокого до очень низкого (сверх одаренные - 1: 10 тысяч, высоко одаренные – 2-3%, одаренные – 15-25%, норма и умственно отсталые). Творческий потенциал – коэффициент развития, определяющий его тип, темп и итоговый уровень творчества.

Кроме термина творческий потенциал, Матюшкин раскрывает сущность творчества. Так, творчество бывает внутренним и внешним. Внутреннее творчество, т.е. «идущее из души», так называемое художественное творчество (творчество художников, артистов, музыкантов, и т.д.), передает свой взгляд на мир, свое видение мира. Внешнее творчество – «идущее из головы» - научное, техническое творчество (творчество людей науки, техники – концепции, теории, учения, изобретения).

Согласно концепции Матюшкина, существует четыре этапа творческой деятельности:

1. постановка проблемы

2. поиск решения

3. выражение решения

4. реализация продукта.

На первом этапе творческой деятельности содержание включает возникновение проблемной ситуации, осознание противоречия и формулирование проблемы. Результатом этого этапа будет являться проблема (вопрос, схватывающий противоречие, либо художественный замысел).

Второй этап творчества предполагает выдвижение и проверку гипотез. Результат второго этапа творческой деятельности – решение проблемы (идея, понимание нового знания либо импровизация).

Третий этап творческой деятельности заключается в выражении решения профессиональным языком в принятой форме (ноты, формулы, чертежи, знаки и пр.). Результатом деятельности на данном этапе будет продукт (рукопись – книги, статьи, диссертации, доклада; картина, рукопись – нотная, литературная).

И, наконец, четвертый этап деятельности – реализация продукта – публичное представление продукта. Результат деятельности – реализация продукта (публикация,

Теоретическая концепция В.Н. Дружинина

В соответствии с выделенными Б.Ф. Ломовым тремя функциями психики, В.Н.Дружинин дифференцирует познавательные, регуляторные и коммуникативные способности. Для анализа познавательных способностей он предлагает рассматривать работу психики как функционирование единой системы, перерабатывающей информацию. В этом процессе выделяются следующие основные этапы: приобретение; применение; преобразование и сохранение знаний. В соответствии с этой когнитивной моделью предлагается дифференцировать три основные общие способности:

Интеллект (способность решать задачи на основе уже имеющихся у субъекта знаний, т. е. способность к применению знаний).

Обучаемость ( способность к приобретению новых знаний).

Креативность (способность к преобразованию знаний, что обеспечивается работой воображения, фантазии и т.п.)

В.Н. Дружинин предполагает также, что каждой из перечисленных основных способностей соответствует своя специфическая мотивация и специфическая форма внешней активности. Так, интеллекту соответствует мотивация достижений и адаптивное поведение; обучаемости – познавательная мотивация; креативности – мотивация самоактуализации (по А. Маслоу) и творческая активность.

Междисциплинарный подход к обучению одаренных учащихся

Авторы этого подхода исходят из "идеала целостности воспитания", в соответствии с которым процесс обучения не может состоять лишь из интеллектуального развития, но должен затрагивать всю личность ребенка в целом. Задачи, содержание и конкретные методы обучения, ориентированные на основные характеристики учащихся с общей одаренностью (ярко выражена потребность в познании, любознательность, высокий уровень развития мышления и речи, творческих способностей и др.). Основными задачами обучения по указанным программам являются следующие (Шумакова, 1996, 2003) :

Развитие познавательных потребностей и интересов в широком круге изучаемых явлений;

Формирование "целостной картины мира" и системного мышления у школьников;

Развитие различных видов мышления: творческого, критического и логического;

Формирование способности к самостоятельному приобретению знаний и проведению исследовательской работы, обучение необходимым для этого навыкам и умениям;

Обучение навыкам совместной работы (совместному обсуждению решаемых проблем в малых группах, умению вести дискуссию, принимать точку зрения другого человека, осуществлять совместную исследовательскую деятельность и др.);

Развитие способности к самопознанию и самооценке (что предполагает формирование положительной Я-концепции, а также понимание ценности и уникальности другого человека).

Реализация этого подхода обеспечивается специальным построением как содержания, так и методов обучения. Это предполагает глобальный, основополагающий характер изучаемых тем и проблем, активные методы изучения, создание условий для духовного и личностного роста. Стержневая тема учебного года (например, "Изменение", "Влияние" и др.) раскрывается через серию междисциплинарных обобщений, то есть таких идей, которые являются общими и справедливыми по отношению к разнообразным областям знания. Подобные междисциплинарные обобщения позволяют "связать общей нитью" многочисленные учебные дисциплины. Тем самым обеспечивается цельность в содержании обучения и построение у школьников целостной картины мира.

Динамическая теория одаренности

Название этой теоретической концепции было предложено Л.С.Выготским, который указывал на необходимость замены распространенного статического подхода к изучению одаренности на новый, динамический подход . Основной недостаток статического подхода заключается в том, что в его рамках предметом изучения становятся лишь различные параметры оценки способностей, а не процесс развития, "не стихия одаренности". Ядро динамической теории одаренности (ДТО) состоит из следующих базовых принципов:

Принцип социальной обусловленности развития (неприспособленность ребенка к окружающей его социокультурной среде порождает различные препятствия на пути его психического развития).

Принцип перспективы будущего. Возникшие преграды стимулируют развитие психологических механизмов их преодоления (в том числе и компенсаторных). Таким образом, преграды становятся своеобразными "целевыми точками развития" и направляют его.

Принцип преодоления преград и компенсации. Наличие препятствия усиливает и заставляет совершенствоваться психические функции. Это приводит либо к успешному преодолению препятствий, к компенсации дефекта (а в результате к приспособлению ребенка к социокультурной среде), либо к выбору ложного обходного пути (ложная компенсация), вызывая при этом неполноценное, задержанное развитие психики ребенка.

Таким образом, в рамках этого подхода на первый план выдвигается проблема изучения динамических аспектов процесса развития одаренности, а также выявления конкретных психологических механизмов этого развития. Важнейшим аспектом является положение о двойственной роли психологической преграды в развитии одаренности. С одной стороны, эти преграды выступают как ограничения, тормозящие процесс психического развития, однако, создавая определенные трудности, они одновременно являются и своеобразными стимулами для порождения и развития психологических механизмов преодоления преград.

На основе динамической теории одаренности были разработаны и апробированы:

специальные диагностические методы – "Психодиагностические тренинги" , направленные на выявление преград, тормозящих развитие способностей учащихся, и на идентификацию "скрытой одаренности". Основные диагностические приемы – использование "Замаскированных заданий" и "Варьирование воздействий на преграду".

психокоррекционные методы и развивающие тренинги. Использование этих методов, как показывает опыт, позволяет существенно повысить эффективность борьбы учащихся с преградами, негативно влияющими на развитие их одаренности.

новые учебные курсы, включенные в программу обучения в экспериментальной школе (курс психологии и интегративный курс).

Эффективность разработанных методов оценивалась на основе изменений: 1) экспертных оценок способностей; 2)результатов тестирования; 3)успешности выполнения "замаскированных заданий"; 4)школьной успеваемости; 5)результатов наблюдения за детьми в школе; 6)познавательной и творческой активности учащихся вне школы; 7)показателей успешности взаимоотношений школьника с окружающими.

Проверка основных положений ДТО и апробация созданных методов проводилась в ряде московских школ, в отечественных и зарубежных летних школах для одаренных учащихся, а также в ходе семнадцатилетнего лонгитюдного исследования.

Модель обогащения содержания образования

По мнению разработчиков данной модели (Савенков, 2000), она может использоваться в отечественных массовых школах. В рамках этого подхода выделяются следующие два уровня обогащения:

"Горизонтальное обогащение" , т.е. дополнение традиционного учебного  плана специальными интегрированными  курсами. В этой связи выделяются  три основных направления, которые непосредственно связаны с проблематикой развития одаренности учащихся ( психосоциальное , когнитивное и физическое развитие ). К традиционному учебному плану предлагается добавить три специальных курса ("Социальная компетенция", "Обучение мышлению", а также специальные занятия, ориентированные на решение задач физического воспитания одаренных детей, которые отличаются от традиционных уроков физкультуры). Дополнительные формы горизонтального обогащения содержания образования включают проведение краткосрочных мини-курсов, наставничество (с привлечением квалифицированных специалистов, как правило, ученых), использование "конкурентных форм взаимодействия".

"Вертикальное обогащение" содержания образования предполагает  пересмотр традиционных учебных  программ. Их переработка и создание  авторских курсов базируется  на определенных принципах. Так, в сфере когнитивного развития  предлагается осуществлять усложнение  содержания учебной деятельности  путем углубления и повышения  уровня абстрактности предлагаемого  материала. Задания дивергентного  типа должны присутствовать в  большинстве учебных предметов  наравне с конвергентными задачами, а в некоторых предметах –  даже доминировать. Развивающие  возможности учебного материала  должны доминировать над его  информационной насыщенностью. Учебно-познавательная  деятельность должна осуществляться  не по заранее разработанной  логической схеме, а в соответствии  с познавательными потребностями  учащихся. При этом она должна  способствовать расширению круга  познавательных интересов школьников, а уровень развития продуктивного  мышления – сочетаться с навыками  его практического использования. Аналогичные принципы были сформулированы  и для других областей –  творческого и аффективного развития, а также для организационно-педагогической  сферы.

«Рабочая концепция одаренности» Д.Б. Богоявленской

«Рабочая концепция одаренности» Д.Б. Богоявленской в 1998 году вышла в свет книга «Рабочая концепция одаренности», подготовленная авторским коллективом психологов под руководством доктора психологических наук, профессора, действительного члена РАЕН Дианы Борисовны Богоявленской.

Координационный Совет программы «Одаренные дети» поддержал предложение Д.Б. Богоявленской использовать «РКО» в качестве теоретического и методического основания для всей практической работы. При работе с одаренными детьми постоянно возникают педагогические и психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, включая возрастную и скрытую одаренность, вариативностью современного образования, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, а также нехваткой специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми.

Кроме того, большое значение имеет сама специфика развития и обучения одаренных детей в образовательных учреждениях государственного и негосударственного образования, в самой системе дошкольного, школьного и внешкольного образования. Но любое общество постоянно изменяется, соответственно, меняется и само понимание проблемы, и определение подходов к ней. То, что было сегодня эффективным, завтра уже явится устаревшим. Сегодня можно добиться успеха только тогда, когда человек и общество смогут быстро отреагировать на такие изменения. Это в полной мере относится и к проблеме одаренных детей.

Достоинство «Рабочей концепции одаренности» заключается, прежде всего, в том, что при ее наличии вместо выбора альтернатив специалист-практик может воспользоваться единой теоретической базой для решения многих ключевых проблем. Эта концепция была первой попыткой разработать научный подход к решению проблемы одаренных детей в нашей стране. Целью этой работы было раскрытие понятия одаренности на основе теоретических положений отечественной психологии и определения основных принципов в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей.

Автор «Рабочей концепции» считает, что научно обоснованное понятие одаренности необходимо не только для того, чтобы правильно проводить диагностику одаренных детей. По ее мнению «одаренность обеспечивает прогресс, высшие достижения, на которые способен человек. Это высшее новообразование психики. Это цель психического развития». Одаренные дети — это дети, имеющие настолько высокий потенциал, что способны одаривать окружающих новыми идеями, творческими произведениями, вовлекать их в позитивные социальные дела.