Основные современные концепции одарённости в отечественной психологии

Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка

 

Социально-психологические технологии воспитания

 

Контрольная работа

 

 

«СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЁННОСТИ В                    ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ»

 

 

 

 

Выполнила:

 студентка 5 курса

052 группы, факультета  психологии,

заочной формы получения образования

Лайковская Валентина Михайловна

 

 

 

 

2015

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

1. Введение …………………………………………………………………................................. 3
2. Основные современные концепции одарённости в отечественной психологии .....................................................……........................................ 4
3. Заключение …………………………...…………………………..................................... 20
4. Список литературы …………...………………………………………............................21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Проблема одаренности привлекала внимание многих психологов за рубежом и в нашей стране. Под одаренностью ребенка понимается более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие - одаренность происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития.

Главной задачей современного образования и психолого-педагогической науки в целом является раннее выявление, обучение и воспитание детей с высоким уровнем развития способностей. Однако и в наши дни дошкольное и школьное обучение ориентировано в основном лишь на среднего ученика. Государство тратит значительные средства на исследования в области психологии дошкольного и младшего школьного возраста, психологии отклонений в поведении детей и коррекционной работы с ними. В отечественной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей, в педагогических вузах практически не ведется целенаправленной профессиональной подготовки учителей и воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с одаренными детьми, отсутствует базовая теоретическая подготовка специалистов по педагогике детской одаренности. Педагогики одаренности как научной дисциплины или профессии в реестре специальностей вообще не существует. Между тем именно высокоодаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества, и невнимание к ним является непозволительной ошибкой для любого государства.

В последнее время термин «одаренность» вновь получил общественное признание и стал использоваться в профессиональной литературе. Признание социальной значимости проблемы обучение одаренных детей, безусловно, важный шаг на пути к ее решению.

Изучение особенностей развития одаренных детей позволяет более отчетливо увидеть формы и факты успеха мыслительного процесса, который часто кажется интуитивным и не анализируемым. Вот почему так важно знать об особенностях развития познавательной деятельности одаренных детей, специфических истоках их творческого ума.

 

 

 

ОСНОВНЫЕ СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЁННОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Главная причина, видимо, состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе IQ и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.

В отечественной психологии традиционно общую и специальную одаренность различают в зависимости от широты проявления этого феномена в различных видах деятельности. Предполагается, что общая одаренность представляет собой некую универсальную способность, интегративное свойство личности, которое проявляется в весьма широком круге разных видов деятельностей, способствуя их успешности. В то время как сп ециальная одаренность обнаруживает себя в существенно более узком диапазоне (например, только в математике, музыке, спорте и т.п.). При этом мнения исследователей о психологической природе общей одаренности существенно расходятся. При этом некоторые авторы вообще ставят под сомнение саму правомерность введения понятия "общей одаренности". Дискуссионным является и вопрос об универсальности ее проявлений.

По мнению ряда ученых, общая одаренность представляет собой некое формальное свойство, позволяющее добиться успеха в любой деятельности, предполагается также, что она обеспечивает лучшее приспособление к любым новым условиям. Б.М. Теплов, резко критикуя эту точку зрения, справедливо отмечал, что вряд ли можно найти человека, способного наилучшим образом адаптироваться к любым новым условиям. Поэтому общую одаренность, по его мнению, всегда необходимо соотносить с конкретной деятельностью и ее следует искать “внутри” специальной одаренности. Вслед за С.Л. Рубинштейном он полагал, что следует говорить "не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности” ( Теплов, 1985 , с.33). В этой связи предлагается соотносить общие способности с наиболее общими условиями ведущих форм деятельности, а специальные способности - лишь с отдельными видами деятельности.

Критики этого подхода считают, что он не раскрывает психическую природу способностей, поскольку не выходит за рамки традиционной идеи " деятельностной редукции ". Поэтому они считают, что следует соотносить способности с "общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека" ( Дружинин, 2007 ).

Но в течение последнего десятилетия положение изменилось, и проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных специалистов (С.Д.Бирюков, В. Н. Дружинин, А. М. Матюшкин, И. П. Ищенко, М. А. Холодная, Богоявленская Д.Б, Дружинин В.Н, Савенков А.Н и др.).

Одаренность как динамическая характеристика в концепции А.И. Савенкова

 

Важной особенностью одаренности является то, что это не статическая, а динамическая характеристика. Она эволюционирует и существенно, качественно меняется в ходе развития. Динамический подход в значительной мере лишает разработку данной проблемы налета элитарности. Одаренность – не статичный (константный) личностный показатель, это постоянно развивающийся потенциал, существующий только в динамике, постоянно находящийся в движении, в развитии, а потому практически непрерывно меняющийся.

 

Это делает особенно значимой уже не проблему обучения одаренных детей, а проблему развития детской одаренности, или, говоря иначе, проблему развития потенциала личности каждого ребенка.

 

Положения динамической теории одаренности, предложенной Л.С.Выготским, опираются, в свою очередь, на идеи Павлова ("рефлекс цели"), А.Адлера (сверхкомпенсация) и Т.Липса ("теория запруды"). Основной тезис динамической теории одаренности - не статический, а динамический характер одаренности. Очевидна неизбежность динамического подхода в работе педагогов. Бесперспективна работа со "статической" одаренностью, данной или не данной раз и навсегда.

 

Основные положения динамической теории одаренности, задающие принципы работы с одаренностью:

1. Развитие социально обусловлено. Все развитие ребенка - это процесс приспособления к окружающей социальной среде. Поэтому важнейшим фактором являются именно препятствия, неприспособленность ребенка, которые и задают направления развития.

2. Принцип перспективы будущего. Упомянутое уже направление развития определяется тем, какие препятствия возникают в процессе развития. Преграды становятся "целевыми точками" развития.

3. Принцип компенсации. Наличие препятствия мобилизует психические функции "вокруг" возникшего препятствия. Но существует опасность того, что компенсация может пойти по ложному пути (ложная компенсация), что может привести к искажению развития личности.

 

В соответствии с концепцией развития одаренности он расклассифицировал их на три сферы: «когнитивного развития» (любознательность, сверхчувствительность к проблемам, познавательная самодеятельность и др.), «психосоциального развития» (перфекционизм, социальная автономность, лидерство и др.) и «физического развития».

 

Попытка подобного подхода к разработке концепции одаренности была предпринята А.М. Матюшкиным и впоследствии развита исследованиях  Савенкова, но если у А.М. Матюшкина выделено пять характеристик, то он предлагаю не ограничивать их список. Это положение имеет принципиальный характер, во-первых, одаренность, как любое сложное природное явление не может быть описано в виде относительно простой, логически ясной схемы, во-вторых, мы рассматриваем одаренность как интегративное личностное свойство, проявляющееся по-разному, в разных ситуациях. Описывая их, следует понимать, что всегда будет оставаться вопрос о том, все ли качества перечислены. Кроме того, изменения характера деятельности, вызванные самыми разными причинами, также могут порождать новые требования к этим личностным проявлениям. Поэтому целесообразно оставить список открытым, а процесс уточнения рассматривать как непрерывный.

Концепция творческой одаренности А.М. Матюшкина

Согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению.

Структура творческой одаренности в качестве компонентов включает: “а) доминирующую роль познавательной мотивации, б) исследовательскую творческую активность, выражающегося в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в) возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования и предвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки”.

Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность.

Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов.

По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследованию непосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противоречий. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой “нерешаемой” проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования побочных продуктов деятельности, латеральных форм мышления.

Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез.

Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина предвосхищения составляет необходимый компонент общей одаренности.

Интегральным метакогнитивным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.

Итак, перечислим основные структурные компоненты одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития: доминирующая роль познавательной мотивации, исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового, возможность достижения оригинальных решений, возможность прогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.