Наглядно образное мышление

Мышление – это психический познавательный процесс, особая форма психического отражения наиболее обобщенного и опосредованного познания окружающей действительности. 
Первичную информацию в мышление передают более простые психические познавательные процессы. 
Само мышление является одним из высших и сложных психических процессов

Наглядно-действенным называется мышление, которое сводится к реальным действиям человека с материальными предметами, выполняемым в наглядно воспринимаемой ситуации. Здесь внутренние, умственные, действия или отсутствуют вообще, или же сведены к минимуму, и задача в основном решается за счет внешних, практических действий. Наглядно-действенное мышление - это простейший из всех видов мышления, свойственный не только человеку, но и высшим животным. Его можно заметить у детей младенческого и раннего возраста, начиная с шестого-восьмого месяца жизни.

Диагностика мышления. Наиболее распространенным методом исследования наглядно-образного мышления является складывание разрезных картинок. В том, как ребенок выполняет задания, проявляется способность соотносить в образе целое с его частями, действовать хаотично или целенаправленно.

Наглядно-действенное  мышление изучается, в основном, по методике "Складывание пирамидки'', предназначенной для детей 3--4 лет. Неспособность не только сложить пирамидку самостоятельно, но и извлечь алгоритм из действий, которые демонстрирует обучающий, сопровождая их пояснениями ("Это самый большой кружок, он должен быть внизу''), свидетельствует о снижении мышления у ребенка.

Мышление развивается  двумя путями: первый от восприятия к наглядно – действенному мышлению, второй от восприятия к нагдядно – образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно. Несформированность этих процессов может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия, и в ходе опыта собственных действий с предметами. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной», и является наиболее ранней. Важная его особенность, способ преобразования ситуаций – практическое действие, которое осуществляется методом проб.

После 6 месяцев ребенок  впервые садиться, совершенствуются первые исселовательские действия малыша с предметами: он с энтузиазмом заполняет пустые емкости небольшими кубиками, шариками, а затем с удовольствием высыпает все на пол и опять собирает. С овладением ходьбой встречи с новыми предметами значительно расширяются.

В действиях с ними ребенок  отходит от простого манипулирования, и переходит к предметно игровым  действиям, соответствующим свойствам  предметов: например, колясочкой не стучит, а катает ее; куклу кладет на кроватку; чашку ставит на стол. Производя различные действия с предметами, ребенок познает их скрытые свойства.

На протяжении многих лет  основные усилия ученых, исследовавших  познавательные процессы детей дошкольного  возраста, были сосредоточены в основном на изучении двух проблем. Одна из них  – это проблема процессов восприятия. Вторая- это проблема формирования и развития мышления.

Мышление - есть опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях.

 

В настоящее время психологами  достаточно отчетливо охарактеризованы три основных стадии развития детского мышления (которые называются также  и формами, и видами мышления). Это  наглядно-действенное, наглядно- образное и словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное, или предметно- действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, определенное преобразование предмета (хотя бы перемещение в пространстве), что обеспечивает решение какой-либо задачи. Ребенок переживает лишь потребность решить практическую задачу. Самостоятельного мыслительного действия еще нет, решение осуществляется путем внешних предметных действий – это начальная ступень развития мышления. Самое главное в стадии развития наглядно-действенного мышления – то, что ребенок для удовлетворения своей потребности использует различные предметы в качестве орудий, средств достижения цели; в действии он осуществляет предметный анализ окружающей его ситуации, устанавливает некоторые пространственные отношения между предметами, выделяет в предметах- орудиях свойства, важные для достижения цели. Затем, по мере того как ребенок овладеет специализированными действиями с предметами домашнего обихода, он познает функциональные свойства этих предметов и их взаимосвязи в житейских ситуациях.

В переходе к следующей  стадии – наглядно-образному мышлению – важная роль принадлежит речи, которой овладевает ребенок в процессе общения с другими людьми, получая тем самым возможность высказывать различные суждения. Усваивая словесные обозначения предметов, их признаков, отношений предметов, ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Сначала мыслительные действия представляют собой лишь незначительные внутри практического предметного действия. Затем они приобретают определенную самостоятельность, осуществляясь посредством внутренней речи, возникающей в связи с наглядной ситуацией.

Стадия наглядно-действенного мышления соответствует примерно первым двум годам жизни ребенка. Уже  на втором году жизни начинается переход ко второй стадии - наглядно-образно-словесному мышлению. В дошкольном возрасте зарождается стадия конкретно-понятийного мышления, а приблизительно на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к стадии абстрактно-понятийного мышления.

Становление каждой следующей  стадии происходит внутри старой. Это  выражается в том, что доминирующими  пока остаются способы мыслительной деятельности, характерные для более низкой стадии, однако ребенок в состоянии применять формирующиеся у него новые способы мышления.

Из-за того, что зарождение новых способов мыслительной деятельности происходит внутри предшествующей стадии развития, а старые способы в преобразованном  виде присутствуют на более высоких стадиях, на каждой стадии развития мышления имеются способы, характерные как для низших, так и для более высоких стадий.

Рассмотрим операционные компоненты мышления. Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации.

Каждая из этих операций выполняет определенную функцию  в процессе познания и находится  в сложной взаимосвязи с другими  операциями.

Анализ - разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон целого.

Синтез -  объединение отдельных элементов, которых выделены в результате анализа.

С помощью сравнения устанавливается  сходство и различие отдельных объектов.

Абстрагирование обеспечивает выделение одних признаков и  выделение от других

Обобщение – это объединение предметов или явлений по их существенным признакам и свойствам.

Классификация - это разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям.

Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это  происходит при классификации, а  их групп, классов.

Все эти операции не могут  появляться изолированно, вне связи  друг с другом. Для того чтобы  что- то было выделено анализом, необходимо наличие целостного представления об объекте.

Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена соответствующее  умственное действие. При этом подчеркивается действенный характер психического отражения, т.е. активность человеческого  мышления, возможность активного, творческого  преобразования действительности.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности  совершенствуются. К такому выводу уже давно пришли психологи в  результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. Рассматривая различные стадии развития детского мышления, и учитывая то, что на каждой стадии развития мышления имеются способы, характерные как для низших, так и для более высоких стадий, разные исследователи в зависимости от тех критериев, которые они избирают в качестве существенных признаков развития, выделяют и разные стадии. Нередко стадии мышления устанавливаются в соответствии с возрастными периодами развития ребенка (младенческий, преддошкольный, дошкольный – младший, средний, старший - возраст; младший школьный, средний и старший школьный возраст). Исследователям пока еще не удается определить структуру мыслительной деятельности, характерную для каждого периода, с учетом всех разнообразных проявлений этой деятельности.

В настоящее время обычно описывается развитие той или  иной стороны мыслительной деятельности ребенка относительно независимо друг от друга (например, развитие умений совершать  определенные мыслительные операции, делать выводы, решать задачи; формирование понятий; совершенствование понимания).

Один из наиболее известных  психологов современности, швейцарский  ученый Ж.Пиаже наиболее логически обосновал стадии развития мыслительной деятельности. Достоинствами его теории являются:

признание внешнего действия прообразом действия мыслительного, или  иначе говоря, рассмотрение мыслительного  действия как интериоризированного внешнего действия;

вычленение таких важных свойств мыслительных операций, как  их обобщенность, обратимость и координированность;

выделение в каждой стадии развития двух периодов - становления  определенных способностей и свободного владения ими.

Установление строгой  преемственности между стадиями, показ зарождения новых форм деятельности внутри старых.

Поиски способов, с помощью  которых ребенок познает определенные объективно существующие константы  вне зависимости от изменения  угла зрения, положения в пространстве и др.

Стремление создать научно обоснованную диагностику умственного развития ребенка.

Разработка системы формализованных  операций, доступной для моделирования  с помощью электронно-вычислительных устройств.

Вместе с тем теория Ж.Пиаже о стадиальности развития мышления детей не охватывает всех сторон мыслительной деятельности ребенка во всем их многообразии.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в  обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости  между внутренними интеллектуальными  операциями и внешними практическими  действиями. Гальперин выделил этапы  интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В теории Гальперина утверждается, что полноценное действие не может  сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его  исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

 

Применительно к развитию психики ребенка, его мышления Л.С.Выготский указал на принципиальную роль обучения, идущего впереди развития и являющегося источником возникновения нового.

 

П.П.Блонский рассматривал обучение как необходимое условие развития.

 

Г.С.Костюк(1956) подчеркнул необходимость различения условий и источника развития. Среда и воспитание, согласно мысли Г.С.Костюка,- это условие развития; источником развития психики ребенка являются внутренние противоречия, на каждом этапе имеющие свой особый характер. Таковы противоречия между новыми потребностями, возникающими у ребенка под влиянием общественных требований, и его наличными возможностями, противоречия между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления и поведения.

 

Эти же мысли, но в более  широком, философском обобщении  высказал С.Л.Рубинштейн, сформулировавший следующую зависимость: « Отражательная деятельность мозга детерминируется внешними условиями, действующими через посредство внутренних» (1957, с.193)

 

На необходимость изучения внутренних противоречий развития мышления указывают также И.М.Соловьев(1966), Н.А.Менчинская и Г.Г. Сабурова(1969) , А.М.Матюшкин(1972, 1973).

Требования социальной среды, содержание и методы обучения могут  создавать благоприятные условия  для интеллектуального развития. Уже в обучении заключено противоречие между старым и новым, которое  преодолевается в ходе интеллектуального  развития детей. Обучение обязательно  предполагает выработку прочных  знаний, умений и навыков. Только при  наличии четких знаний, автоматизированных способов мыслительных операций ребенок  приобретает способность применять  усвоенные принципы действий в различных  ситуациях и тем самым обогащать  их новым содержанием, делать более обобщенными.