Мышление

Это учение об абстракции, т. е. о том процессе, в котором  мышление переходит к абстрактным понятиям, принципиально отличается от учений об абстракции эмпирической психологии, с одной стороны, идеалистической, рационалистической — с другой. Первая, по существу, сводила абстрактное к чувственному, вторая отрывала абстрактное от чувственного, утверждая, что абстрактное содержание либо порождается мыслью, либо усматривается ею как самодовлеющая абстрактная идея. В действительности абстрактное и несводимо к чувственному, и неотрывно от него. Мысль может прийти к абстрактному, лишь исходя из чувственного. Абстракция и есть это движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предметов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают и в которых их абстрактные свойства выявляются.

Переходя к  абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания как сращение (дословное значение слова «конкретный» от concresco — срастаться) многообразных абстрактных определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения.

Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, поскольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и то же действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая — генерализованная — схема является собственно понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к одной и неприменение к другой ситуации — как бы суждением в действии, или двигательным, моторным «суждением». Само собой разумеется, здесь не имеется в виду собственно суждение как сознательный акт или собственно понятие как осознанное обобщение, а только их действенная основа, корень и прототип.

С точки зрения традиционной теории, опиравшейся на формальную логику, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее, с этой точки зрения, представляется собственно лишь как повторяющееся единичное. Такое обобщение, очевидно, не может вывести за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, который приводит к абстрактным понятиям. Сам процесс обобщения представляется с этой точки зрения не как раскрытие новых свойств и определений, познаваемых мыслью предметов, а как простой отбор и отсев из числа тех, которые с самого начала процесса были уже даны субъекту в содержании чувственно воспринятых свойств предмета. Процесс обобщения оказывается, таким образом, будто бы не углублением и обогащением нашего знания, а его обеднением: каждый шаг обобщения, отбрасывая специфические свойства предметов, отвлекаясь от них, приводит к утрате части нашего знания о предметах; он приводит ко все более тощим абстракциям. То весьма неопределенное нечто, к которому привел бы в конечном счете такой процесс обобщения посредством абстракции от специфических частных и единичных признаков, было бы — по меткому выражению Г.В.Ф. Гегеля — равно ничто по своей полной бессодержательности. Это чисто негативное понимание обобщения.

Такое отрицательное  представление о результатах  процесса обобщения получается в этой концепции потому, что она не раскрывает самого существенного положительного ядра этого процесса. Это положительное ядро заключается в раскрытии существенных связей. Общее — это, прежде всего, существенно связанное. «...Уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.), — пишет В. И. Ленин, — означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира». Из этого первого существеннейшего определения обобщения легко вывести уже в качестве вторичного, производного повторяемость общего, его общность для целого ряда или класса единичных предметов. Существенно, т. е. необходимо, между собою связанное именно в силу этого неизбежно повторяется. Поэтому повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает — если не необходимо, то предположительно — на наличие между ними более или менее существенных связей. Поэтому обобщение может совершаться путем сравнения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. Фактически на низших ступенях, в более элементарных своих формах, процесс обобщения так и совершается. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития⁸.

В мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологического исследования, процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научном термине. Осознание значений этих последних играет существенную роль в овладении индивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процесс овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина совершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих операций: а) употребления понятия, оперирования термином, применения его к отдельному частному случаю, т. е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст; б) его определения, раскрытия его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его в обобщенном понятийном контексте.

Овладение понятиями  совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание.

Абстракция  и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и  совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

3. Развитие  мышления

Мышление человека может развиваться, а его интеллектуальные способности — совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уровня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Однако вплоть до конца XIX в. многие ученые были убеждены в том, что интеллектуальные способности  людей даны им с рождения и в течение жизни не развиваются. Такой точки зрения придерживался, например, Ф. Гальтон. В XX столетии ситуация изменилась, и абсолютное большинство ученых пришло к выводу о том, что интеллект человека, даже если и имеются его генетические основы, все же может развиваться в процессе жизни человека. В пользу этого вывода свидетельствуют многочисленные факты.

В XX в. изучением  интеллекта и процесса его развития занимались многие психологи. Ж. Пиаже  одним из первых предложил теорию развития интеллекта ребенка, которая оказала существенное влияние на современное понимание мышления и его развития у человека.⁹

Проведя соответствующие  эксперименты с детьми разного возраста по решению задач, требующих владения операциями, Пиаже пришел к выводу о том, что мышление детей в процессе его развития проходит через следующие четыре стадии развития.

1.   Стадия  сенсомоторного интеллекта. Она  характеризуется наличием у ребенка только элементарной формы мышления — наглядно-действенного.

2.  Стадия  дооперационального мышления. Ее характеризует способность детей действовать, решая задачи, не только с реальными материальными предметами, но и с их образами. Однако действия с предметами или образами на данной стадии также еще не объединяются в операции, и ребенок не в состоянии их выполнять в прямом и обратном порядке. На этой стадии интеллектуального развития по данным, полученным Пиаже, находятся дети в возрасте от 2 до 7 лет.

3. Стадия конкретных  операций. На этой стадии дети  уже владеют операциями с конкретными материальными предметами и их образами, причем могут выполнять операции с соответствующими объектами как практически, так и в уме, а сами операции становятся обратимыми. Дети данного возраста (от 7-8 до 11-12 лет) уже не совершают логических ошибок типа феноменов Пиаже, но еще не в состоянии выполнять операции в уме с абстрактными понятиями.

4. Стадия формальных  операций. Эту стадию отличает  умение детей выполнять полноценные,  обратимые умственные действия  и операции с понятиями и  другими абстрактными объектами. Дети соответствующего возраста (от 11—12 до 14-15 лет, но данным Пиаже) владеют логикой, умеют рассуждать в уме, причем, их умственные операции не только обратимые, но уже организованы в структурное целое. На данной стадии полное развитие получает соответственно и словесно-логическое мышление.

В нашей стране широкую известность получили теории развития мышления, разработанные Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным и  В. В. Давыдовым. Ознакомимся с тем, как в этих теориях представлен  процесс развития мышления.

Л. С. Выготского, в отличие от Пиаже, интересовало развитие понятий у детей. В этом он усматривал одно из главных направлений совершенствования детского мышления в онтогенезе. Процесс развития понятий он представляет как постепенное освоение ребенком того интеллектуального содержания, которое заложено в понятиях, используемых взрослыми людьми в словесно-логическом мышлении. Этот процесс состоит в обогащении и уточнении их объема и содержания, а также в расширении и углублении сферы их практического применения в мышлении. Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной работы. Своими корнями этот процесс уходит в глубокое детство.¹⁰

Другой отечественный  ученый П. Я. Гальперин разработал теорию развития мышления в процессе его целенаправленного формирования, которая получила название теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Он выделил этапы превращения внешних практических действий с реальными материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Кроме того, он определил и описал условия формирования полноценных умственных действий с заранее заданными параметрами, обеспечивающие наиболее полный и эффективный перевод внешних практических действий во внутренние умственные действия. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя через определенные стадии. На каждом этапе происходит постепенное преобразование действия по заданным параметрам.

В этой теории утверждается, что полноценное умственное действие, т. е. действие высшего интеллектуального порядка, не может сложиться без опоры на предшествующие этапы его выполнения. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, следующие:

1) уровень выполнения;

2)  мера обобщения;

3)  полнота  фактически выполняемых операций;

4)  степень  освоения.

По первому  из указанных параметров действие может  находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качества сформированного действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Теория развития мышления по В. В. Давыдову разработана  на базе изучения процесса развития мышления у детей младшего школьного возраста, но имеет более общее значение как теория, указывающая на принципиальные моменты, связанные с формированием у человека полноценного теоретического мышления. Основные положения данной теории выражаются в следующем.

1. Мышление человека  не может достичь высокого уровня развития, если он не научился решать теоретические задачи: определять понятия, рассуждать в уме, пользуясь законами логики, предлагать и обосновывать теории.

2.Полноценное  теоретическое мышление у человека  невозможно сформировать, идя только эмпирическим путем, т. е., предлагая решать лишь практические задачи.

3.Такое мышление  у детей необходимо формировать  в младшем школьном возрасте, с первых лет обучения в  школе.

4.Формирование  теоретического мышления возможно  лишь в условиях специальным образом организованного развивающего обучения.

Авторы теории развития мышления Клар и Уоллес, предполагают, что каждый ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:

1) системой обработки  воспринимаемой информации и  перевода внимания с одного  ее вида на другой;

2) системой, ответственной  за постановку целей и управление  целенаправленной деятельностью;

3) системой, отвечающей  за изменение существующих систем первого и второго типа, за создание новых подобных систем.¹¹

Авторы этой теории выдвинули ряд гипотез, касающихся работы систем третьего типа:

1) в то время  когда организм практически не  занят обработкой поступающей извне информации (когда, например, человек спит), система третьего типа перерабатывает ранее поступившую информацию;

2) цель соответствующей  переработки   определить следствия  предыдущей умственной активности, такие, которые представляют собой устойчивые и ценные идеи. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этих записей на потенциально ценные, согласующиеся друг с другом, и на те, которые являются противоречивыми и ценности не представляют. Далее устанавливается согласованность элементов отобранных систем;

3) как только  подобная согласованность найдена  (отмечена), в действие вступает другая система — та, которая порождает новую систему;

4) в результате  формируется новая система более  высокого уровня, включающая в  себя предыдущие системы, вошедшие в ее состав в качестве элементов или частей.

В этих идеях  реализуется новейший системно-структурный  подход к изучению развития мышления или интеллекта человека, в котором  усматривается прямая аналогия мышления человека и «мышления» ЭВМ. В математическом программировании, когда создаются и совершенствуются программы работы для ЭВМ, они также разделяются на подпрограммы, которые по мере улучшения «интеллекта» машины становятся частью новой, более сложной программы ее работы. Правда, сама машина не владеет темп подсистемами обработки информации, которые в своей теории выделяют Клар и Уоллес. Этим располагает только человек, который и учит машину «думать» по-человечески.