Мышление и интеллект

 

 

 

Контрольная работа

 

По дисциплине «Психология и педагогика»

На тему: «Мышление  и интеллект»

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………2

1. ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА…...…………………………………………4

1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА……………………………..…....5

1.2. АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТА………………………..…………….……...10

2. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ……………..………………….12

2.1. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ.СУЖДЕНИЕ  И УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ……..…...13

2.2. ПОНЯТИЯ И УСВОЕНИЕ.ПОНИМАНИЕ  И РЕШЕНИЕ 

       МЫСЛИТЕЛЬНЫХ  ЗАДАЧ…………………………………....…….14

2.3. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ…………………………………………..……..15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..……...16

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………….….…..16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

           Человеческий интеллект, или способность абстрактного мышления - одно из важнейших сущностных свойств человека. Человек — это микрокосм, в сокращенном и обобщенном виде несущий в себе бесконечное многообразие материального мира.

Сущность человека как  микрокосма определяет смысл человеческого существования, смысл его труда и интеллектуального творчества. Смысл человеческого существования -  не вне человека, а в самом человеческом бытии, в производстве, творении своего бытия и своей сущности.

Развитие человеческой сущности происходит в процессе преобразования природной среды, создания «второй  природы» (К. Маркс). Оно имеет, следовательно, и свои «внешние ориентиры» - освоение мира вширь (экспансия в космос) и вглубь.

Рассуждая более конкретно, смысл  человеческого существования следует представить как бесконечное усложнение и обогащение творческого характера труда и творческих способностей человеческого интеллекта. Величие и достоинство человека заключается в бесконечных возможностях его труда и интеллекта.

Современная наука, включая философию, уже многое знает о сущности человеческого интеллекта. Наиболее общая природа интеллекта как способности отображения мира в понятиях, законы мышления, связь интеллекта с языком и т. д. раскрыты и объяснены весьма основательно.

Непосредственным предшественником человеческого интеллекта выступает так называемое «конкретное мышление», или мышление «конкретами», чувственными образами (И. М. Сеченов, И. П. Павлов). Природа, структура и «логика» конкретного мышления еще весьма плохо изучены. Принято считать, что психика высших животных базируется на двух основных видах реакций - инстинктах и временных связях (ассоциациях). Инстинкты - врожденные, передаваемые по наследству видовые формы поведения и отражения среды, сложившиеся в результате многих тысячелетий биологической эволюции. Ассоциации имеют прижизненный характер, формируются в результате индивидуального приспособления к среде, составляют индивидуальный прижизненный опыт животного. Ассоциации - отражение внешних связей между различными воспринимаемыми животными явлениями среды - звуками, запахами и т. д. Инстинкты и ассоциации, в их сложной форме, входят также в состав психики человека, образуя очеловеченный биологический фундамент его сознания, интеллектуальной деятельности. К инстинктам человека можно отнести основной, обобщающий инстинкт жизни (или самосохранения), двигательный, половой, родственный, познавательный инстинкты.

Согласно представлениям современной  психофизиологии психическая деятельность животных и человека имеет свою физиологическую основу или фундамент, которая составлена, прежде всего, безусловными (врожденными, видовыми) и условными (прижизненно образующимися) рефлексами. Теория условных и безусловных рефлексов, созданная И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, которые понимали рефлекс как чисто физиологическое явление, лежащее в основе психической деятельности, и их многочисленными последователями, раскрывая физиологический фундамент психической деятельности, способствовала поискам путей экспериментального исследования психики.

Существовали различные  варианты концепции «рефлекторной природы психики» - от почти полного сведения психического, к рефлексам и физиологическому до попыток отстоять относительную самостоятельность и специфичность психического в рамках рефлекса, однако все они фактически признавали рефлекс первой и исходной единицей психической деятельности и, следовательно, интеллекта. Разрабатывая концепцию рефлекторных основ психики животных и человека, И. П. Павлов категорически возражал против объяснения психических явлений у человека условными рефлексами. Более того, И. П. Павлов считал, что и психическая деятельность животных не является совокупностью условных рефлексов.

У человекообразных обезьян  и, шире, высших животных существует способность образования своего рода знания. «Уловления нормальной связи вещей». Чем такого рода реакции или связи в психике (ассоциации) животных отличаются от условных рефлексов? Условный классический рефлекс - это нервная связь двух пунктов коры больших полушарий, фиксирующая (отображающая) связь какого-либо внешнего явления (звук, запах и др.), выступающего в качестве индифферентного для организма внешнего раздражителя, с другим, непосредственно биологически значимым для организма (пищей, врагом и т. д.). Само по себе безразличное для организма, не имеющее непосредственной биологической значимости явление (например, звонок), связанное с появлением пищи, становится сигналом пищи, безусловного раздражителя и приобретает, поэтому биологическую значимость для организма. Связь звонка с пищей имеет характер временного совпадения, т. е. внешней связи. Однако сигнальная связь обладает объективным «смыслом» для животного, ибо свидетельствует о появлении пищи, врага и т. п. Поэтому условный рефлекс не является некой простой механической связью совершенно разнородных событий и может служить генетической предпосылкой образования более сложных, психологических связей, означающих образование знания, «уловление нормальной связи вещей».

В связях типа, названного И. П. Павловым образованием знания, отображаются внешние, а не причинные, сущностные связи вещей, однако в этих внешних связях выражаются, «просвечивают» необходимые, сущностные связи, ибо биологическая значимость внешних явлений имеет не случайный, существенный характер. Животное мыслит чувственными образами, а не понятиями, которые единственно способны схватывать сущностные стороны действительности. Однако имплицитно, в скрытой и неосознанной форме, это знание отображает сущностные стороны действительности. Приспособительный способ существования животного обусловливает непосредственное знание явлений, в то время как сущностная сторона реальных явлений остается скрытой.

Сущность жизни заключается  в неустранимой тенденции живого к самосохранению, осуществляемой Путем  адаптации, приспособления к среде. Для приспособительного способа существования необходимо и достаточно отображение внешних сторон действительности. Человек возникает в результате закономерного развития внутреннего противоречия жизни: абсолютная по своей природе тенденция живого к самосохранению «выносит» живое за пределы относительно «слабого» и ограниченного способа деятельности - приспособления к среде и порождает более эффективный и мощный способ деятельности -преобразование среды, производство своего собственного существования, свойственный человеку как высшей форме материи.

 

1. ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА

            Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии человека стоит достаточно остро как в психологической науке, так и в образовательной практике. Анализ зарубежных исследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами рассмотрения интеллектуального развития человека.

В рамках первого подхода  различия в интеллектуальном развитии связываются с общей моделью  развития интеллекта. Как правило, эти  различия интерпретируются с помощью понятия "общие умственные способности", Дж.Б. Кэрролл, автор книги "Познавательные способности человека", подчеркивает, что при изучении способностей основная проблема заключается в определении психологических качеств, которые рассматриваются как способности; в нахождении их места в познавательной деятельности и в их измерении, позволяющем выявить уровень развития способностей. Иными словами, под общими умственными способностями понимаются качества интеллекта, стоящие за определенными количественными показателями его развития. Данные качества и их группы определяются в основном путем использования статистических моделей анализа интеллекта, а уровень развития умственных способностей традиционно измеряется с помощью тестов интеллекта.

Естественно, что и построение самих тестовых систем, и интерпретация получаемых с их помощью результатов основывались на той или иной концепции развития интеллекта. Первым шагом в данном направлении являются тесты Бине, получившие широкое распространение в модификации Л.Термена. Последний рассматривал интеллект как целостную способность к абстрактному мышлению, границы которой определяются наследственностью. Данное понимание соотносимо с теоретической моделью развития интеллекта Ч. Спирмена, полагавшего, что основной характеристикой интеллекта является наличие общего фактора (g). Соответственно индивидуальные различия в развитии интеллекта определяются его "количеством", измеряемым IQ. Различия в IQ позволяют дифференцировать людей по их интеллектуальным способностям от умственной отсталости до умственной одаренности. В соответствии с данными различиями в настоящее время создаются образовательные программы и системы работы с детьми, имеющими разный уровень развития умственных способностей.

 

 

1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ  ИНТЕЛЛЕКТА

 

Серьезный шаг в анализе  развития интеллекта был сделан Д. Векслером, который начал рассматривать  интеллект как структурное образование. Под интеллектом Д. Векслер понимал  способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью. При таком общем определении интеллекта Д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. В 1949 г. им были опубликованы тесты для определения умственного развития людей, состоящие из вербальной и невербальной шкал.

В   в е р б  а л ь н у ю   ш к  а л у   были включены следующие  субтесты: информация (знания ребенка  об окружающей действительности), понятливость (организация и применение знаний), сходство (установление сходства между объектами по некоторому принципу), арифметика (уровень владения арифметическими действиями, а также уровень развития концентрации внимания и кратковременной памяти), словарь (определение слов), числовые ряды (повторение числовых рядов, определяющее развитие кратковременной памяти и внимания), предложения (повторение предложений — развитие кратковременной памяти и внимания). В   н е в е р б а л ь н у ю   ш к а л у   вошли задания: дополнение картинок (нахождение недостающей части на картинке), последовательность картинок (выкладывание картинок в соответствии с выявленным сюжетом), кубики (конструирование по образцу), разрезные картинки (составление целой картинки из ее частей), кодирование (использование заданного условного кода), лабиринты (нахождение пути в лабиринте), геометрические фигуры (копирование геометрических фигур), колышки для животных (кодирование последовательности изображений животных с помощью цветных цилиндров — вариант кодирования), поиск символов (нахождение заданных символов среди ряда предъявляемых). Дифференцированная оценка уровня умственного развития людей по двум данным шкалам позволяет выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности развития интеллекта.

Аналогично Л.Терстоун  выступил против идеи характеризовать интеллект  с точки зрения развития его общего фактора. Он показал, что существуют различные группы способностей и  дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей, могут иметь низкие показатели развития других. Им было выделено семь основных умственных способностей: вербальное понимание (понимание значений слов), словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм), действия с числами, пространственные представления, память (воспроизведение вербальных стимулов), скорость восприятия (быстрое различение деталей изображений, установление различий между объектами), рассуждения (способность находить общее правило организации материала). Л.Терстоун показал также, что данные способности не только являются индивидуальными характеристиками умственного развития детей, но и имеют различную динамику развития на протяжении человеческой жизни (от рождения до 20 лет).

Наиболее дифференцированная модель развития интеллектуальных способностей была представлена Дж. Гилфордом 1. Он определил  умственные способности как единство операций, содержания и продукта. В  его модели интеллекта выделено пять различных   о п е р а ц и й   (познание — обнаружение и понимание информации, память — удержание и воспроизведение информации, дивергентное продуцирование — выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации, конвергентное продуцирование —  достижение правильного решения на основе обобщения информации, оценка — определение удовлетворенности решением); четыре типа   с о д е р ж а н и я   (фигуральный — информация представлена в виде образов, символический — информация дается в форме условных знаков, семантический — информация дается словами, поведенческий — в основном невербальная информация по взаимодействию людей); шесть видов   п р о д у к т о в   (единицы — отдельные единицы информации, классы — объединенные единицы по их общим свойствам, связи — принципы связей между единицами и классами, системы — организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей, трансформации — модификации существующей информации, импликации — экстраполяция информации). Соответственно с данной структурной моделью интеллекта можно выделить 120 возможных вариантов умственных способностей, которые Дж.Гилфорд сгруппировалв три типа интеллекта: конкретный, абстрактный и социальный. Таким образом, данная модель дает возможности разделения детей на группы по особенностям развития их интеллекта на основании анализа, как уровня развития отдельных способностей, так и типа интеллекта.

В настоящее время  высказываются сомнения в наличии 120 отдельных способностей, однако подчеркивается значение модели Дж.Гилфорда, с одной  стороны, для рассмотрения развития отдельных способностей детей в общем умственном развитии и для организации соответствующей образовательной работы с ними, а с другой стороны, для выделения конвергентных и дивергентных способностей.

Исследования, выполненные на основе данной модели, показали несовпадение в развитии конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей.

Несколько позже Р. Кеттелл  разделил интеллект на два вида: флюидный и кристаллизованный. Уровень развития флюидного интеллекта определяется генетически, и именно он устанавливает верхние границы развития интеллектуальных способностей. Развитие кристаллизованного интеллекта основывается на факторах влияния окружающей среды и связано с особенностями обучения ребенка. На материале теста Векслера Р. Кеттелл показал несовпадение этих видов интеллекта у отдельных детей. Субтесты "Числовые ряды" и "Арифметика" использовались им для характеристики флюидного интеллекта, а субтесты "Информация" и "Словарь" — кристаллизованного.