Мотивация учебной деятельности студентов

В исследованиях данных авторов выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационной структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выявлено несколько групп студентов по критерию качественного своеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации, продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектные характеристики.

В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, то есть тенденцию к устойчивости. Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.

В.А. Подымив28 была предложена концепция нормативной оптимальности развития личности студента и выделен компонент субъективной оптимальности, в содержание которого включаются такие конструкты, как уверенность в правильности мотивационного выбора, мера когнитивного диссонанса после выбора. Когнитивный диссонанс как несоответствие, возникающее в сознании студента при условии противоречивых знаний об одном и том же объекте или событии, переживается чувством дискомфорта и выражается в стремлении избавиться от различных психологических барьеров

Основными психологическими средствами развития мотивационной сферы личности студента при достаточных условиях являются способы переживания успеха и неуспеха, переработки информации, предвосхищения и когнитивной обработки, самообразования, коммуникации, самовыражения, самоотношения, самосовершенствования.

С.Л. Рубинштейн разработал новую концепцию социальности в противовес концепции французской социологической школы (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль и др.). С точки зрения французской социологической школы, социальность сводилась преимущественно к идеологии, к коллективным представлениям, к общественному сознанию. С.Л. Рубинштейн29 и его ученики разработали субъективно-деятельностный подход и соответствующую концепцию, согласно которой человек и его психика формируются и проявляются в ходе изначально практической, а затем и теоретической, но в принципе единой деятельности (всегда социальной, творческой, самостоятельной и т.д.). Деятельность, как одно из важных условий формирования мотивационной сферы личности студента, является необходимым фактором реализации социальной сущности человека. Она выступает регулятором поведения личности и носит опосредованный и эмоционально-регулятивный характер. Критерием регуляции деятельности является ее продуктивность.

Проблемой продуктивной деятельности интересовались многие ученые. Педагогическая оценка во всех ее формах и проявлениях, считал Б.Г. Ананьев, оказывает влияние на формирование определенного уровня притязаний, самооценки и отношения учащихся к учению, на психологический климат в учебном коллективе, определяя в нем место каждого участника учебного процесса. Другой исследователь, З.И. Калмыкова, связывает продуктивность деятельности с обучаемостью и делает вывод о зависимости эффективности учебной деятельности от совокупности интеллектуальных свойств человека при наличии и относительном равенстве других необходимых условий, таких как исходный минимум знаний, положительное отношение к учению и т.д. Об эффективности педагогической деятельности мы судим, прежде всего, по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности.

Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат выступает, прежде всего, в форме профессионально и социально значимых психологических качеств личности выпускаемого ею специалиста - всё то, что определяет его профессиональную компетентность и профессиональное мастерство.

Критерий удовлетворенности в высшей профессиональной школе находит свое выражение в профессиональной направленности студента, которую следует рассматривать как отношение его к избранной специальности или профессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.

Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотивации и её структура.

Другим направлением исследования мотивации учебной деятельности является синергетический подход, согласно которому образовательная среда является открытой, самоорганизующейся системой. Одним из основных противоречий развития образовательной системы на сегодняшний день является несоответствие между кибернетическим характером управления этой системой и ее синергетическими свойствами. Образовательная система имеет два фундаментальных свойства высокоэффективных синергетических систем любой природы - это, во-первых, обязательный обмен с внешней средой энергией, веществом и информацией и, во-вторых, непременное взаимосодействие, т.е. когерентность поведения между компонентами системы.

Подход к студентам как к синергетической системе приводит нас к идее такой организации обучения, при которой активизируются процессы самоорганизации. В результате управляемые системы переходят в устойчивое состояние и проявляют свойства функциональных систем, которые в ходе самостоятельной деятельности преобразуют себя и окружающую среду для достижения целей обучения без непосредственного вмешательства преподавателя. Такой подход «включает» механизм, с помощью которого студенты могут самостоятельно действовать в соответствии со своими целями, мотивами. Таким образом, основной задачей преподавателя является организация такой среды обучения, при которой запускаются механизмы самоорганизации обучаемой системы.

Определение требований к среде, активизирующей самоорганизацию обучаемой системы, невозможно без анализа ее информационных взаимодействий с этой средой. У.Р. Эшби понимает информацию как отраженное разнообразие, что позволяет сформулировать требование, предъявляемое к студентам, как адекватность их разнообразия разнообразию окружающей среды. Выполнение этого требования достигается повышением разнообразия образовательной среды за счет ее расширения за рамки ВУЗа и привычной системы обучения. Под разнообразием окружающей среды понимается комплекс внешних прогнозируемых влияний и условий, которые с наибольшей вероятностью могут встреться человеку в данной среде и потребуют от него ответных действий. Разнообразие ученика означает его готовность к адекватному реагированию на объективно прогнозируемые воздействия окружающей среды и к дальнейшему саморазвитию в условиях структурно и содержательно изменяющейся внешней среды.

В итоге можно сделать вывод, что конечная образовательная цель заключается в повышении разнообразия студентов до прогнозируемого разнообразия окружающей среды. В связи с этим основной задачей преподавателя, на наш взгляд, является организация активного взаимодействия студентов с окружающей средой, с будущей профессиональной средой.

В связи с этим в нашем исследовании мы опираемся на предложенный M.X. Ярошевским трехаспектный принцип анализа деятельности, согласно которому целостное изучение мотивации личности возможно лишь в ее включенности в деятельность и группу (как малую, так и большую), в единстве основных факторов ее развития: социальной среды и оказываемых ею влияний в плане обучения и воспитания; деятельности самой личности, ее внутренней активности; содержания деятельности, осуществляемой личностью (в нашем случае - учебной деятельности).

Главным в работе преподавателя является не столько способность передать знание определенного предмета и даже не как воспитателя, сколько способность раскрыть возможности студента, сформировать стремление к саморазвитию. Используя синергетический подход при формировании учебной мотивации студентов преподавателю необходимо видеть конечную цель своей работы в этом направлении, формирование личности, способной к осознанному саморазвитию.

Теоретической основой нашей работы для изучения мотивации учебной деятельности является концепция о внутренней и внешней мотивации предложенная А.А. Реаном30.

С точки зрения данной концепции, мотивация учебной деятельности складывается из множества «мелких» внутренних мотивов. При этом направленность этого мотива может быть обусловлена как влиянием более мелких мотивов, входящих в ее структуру, так и влиянием внешних мотивов. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами31. При этом доминирующий мотив, в ходе учебной деятельности дополняется несколькими частными мотивами, отвечающими за решение конкретных задач в процессе обучения.

О внутреннем типе можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Внутренние мотивы связаны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). Большое внимание при изучении мотивов уделяется именно.

Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, не связанных с ней (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Внешние мотивы дифференцируются на положительные и отрицательные (отсутствие желания учиться).

Так, например, анализ литературы показал, что некоторые авторы, занимающиеся проблемой мотивации изучения иностранного языка, одним из условий повышения интереса студентов к иностранному языку видят в поддержании и развитии положительных мотивов, а также педагогическое воздействие на перестройку иерархической структуры мотивационной сферы, выявление основных видов мотивации и др. При этом отводится большое значение личному опыту, интересам и склонностям, эмоциям и чувствам, мировоззрению, статусу студента в коллективе.

В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение, мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения»32. Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности - выработкой обобщенного способа действия - и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами - самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др.

В процессе формирования мотивации учебной деятельности студентов следует различать понятия «цели обучения» и «цели учения». Цели обучения чаще задаются извне. В них проявляются общественные потребности и ценности, которые по отношению к студенту являются внешними. Цели учения определяются индивидуальными потребностями и целями, сформировавшимися в предшествующем опыте студентов. Цели обучения и учения могут совпадать лишь в идеальном случае, когда допускается абсолютное воспроизведение в структуре индивидуальных потребностей и мотивации, системы общественных потребностей и ценностей.

Среди социогенных потребностей, оказывающих  наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности, многие авторы считают потребность в достижении, под которой понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности»33. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность, и детерминирует удовлетворенность учебной деятельностью в целом.

Аналогичной точки зрения придерживается А.П. Усольцев34 используя синергетический подход, предлагает геометрическую модель мотивации, представляя ее в виде проекции на две перпендикулярные оси: «Внешние мотивы» и «Внутренние мотивы».

На основе предлагаемой модели автор определяет два основных направления деятельности преподавателя

1) повышение внешней мотивации  учащихся через социальные групповые установки;

2) интенсификация внутригрупповых  связей учащегося для трансляции  общественных установок во внутренний  мотивационный план.

Синергетический подход получил достаточно широкое распространение в различных областях знаний, в том числе и в педагогической науке. Как видно были неоднократные попытки рассмотрения проблемы учебной мотивации с точки зрения синергетического подхода. Однако использование синергетического подхода при обучении студентов ВТУЗов требует дальнейшего рассмотрения в научной литературе.

Мотивационный аспект, как известно, имеет решающее значение для активизации всех психических и психологических процессов - мышления, восприятия, понимания. В конечном итоге, повышая уровень мотивации у студентов, мы способствуем развитию интеллектуальной деятельности и повышению эффективности процесса обучения. «Внутреннее условие»35, психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют учебно-познавательную деятельность студентов.

В результате проведенного анализа мы можем сделать вывод о том, что важнейшим фактором повышения эффективности обучения и формирования личности специалиста является создание целевой ориентации, направленной на достижение конечных целей обучения и осознание студентами принципиальной значимости изучаемых дисциплин в структуре профессиональной подготовки. Безусловно, внутренние положительные мотивы более эффективны, чем внешние, даже если по силе они равны, отношение к профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными  факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.

Итак, целью системы высшего образования является подготовка высокообразованных и квалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в современных условиях. Большое значение при этом играет мотивационная структура будущих специалистов.

Для достижения этих целей, наиболее эффективным представляется формирование позитивной учебной мотивации. В этом случае учебная деятельность становится не просто заданной из вне, а является внутренней потребностью студента к саморазвитию и самосовершенствованию. Это утверждение подчеркивает синергетический характер образовательной среды и подчеркивает значимость деятельности преподавателя не просто как носителя информации, но и как активного субъекта по формированию личности студентов. Формируя позитивную учебную мотивацию, мы решаем задачу формирования личности с устоявшейся системой ценностей, с направленностью на постижение профессиональных знаний. Принципиальным аспектом такого обучения является осознанное отношение студентов к процессу обучения. При этом одновременно с получением профессии происходит формирование и развитие соответствующих психологических качеств личности.