Личность и ее формирование

ЛИЧНОСТЬ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

Некоторые авторы видят в  этих словах прямое определение личности. Другие не соглашаются с ними, замечая, что у Маркса речь идет, во-первых, не о личности, а о человеке, во-вторых, скорее всего об обобщенном человеке (человечестве в целом), ибо ни один конкретный человек не может быть совокупностью всех общественных отношений.

Мне представляется верной эта  вторая точка зрения: приведенная  формула Маркса отражает общефилософский взгляд на человека, а именно постулирование его социальной сущности. Вы уже познакомились с одной психологической конкретизацией этого общего положения - с теорией Л. С. Выготского. Она раскрывает социальную природу высших психических функций. Та же задача стоит и в отношении личности. Марксистская философия задает самое общее понимание личности как такого образования, которое возникает благодаря вхождению каждого конкретного индивида в общественные отношения и "интериоризации" этих отношений.

Для психологической конкретизации этого общего представления необходимо ответить, используя психологические понятия, по крайней мере на следующие вопросы: в чем состоит то новообразование, которое мы называем личностью, как происходит формирование личности, как представляется самому субъекту, так сказать изнутри, процесс роста и функционирования его личности?

Эти вопросы и будут  основными пунктами нашего дальнейшего  движения, конечная цель которого - ответить на главный вопрос: что такое личность?

Итак, первый частный вопрос. Конкретизирую его следующим  образом: каковы необходимые и достаточные критерии сформировавшейся личности?

Я воспользуюсь соображениями  на этот счет автора монографии о развитии личности у детей Л. И. Божович . По существу, она выделяет два основных критерия.

Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности - способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов-целей и принципов. От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже "стихийную нравственность": человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее продей- ствовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредствованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредствование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.

Чтобы лучше понять названные  критерии, разберем для контраста  один пример - облик человека (ребенка) с очень сильной задержкой  развития личности.

Это довольно уникальный случай, что касается знаменитой (как и  наша Ольга Скороходова) слепоглухонемой  американки Елены Келлер. Взрослой она стала вполне культурным и очень образованным человеком.

Сначала представим себе самую  общую картину этого процесса. Согласно взгляду советской психологии личность, как и все специфически человеческое в психике человека, формируется путем усвоения, или  присвоения, индивидом общественно  выработанного опыта.

Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, - это системы  представлений о нормах и ценностях  жизни человека: о его общей  направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т. п. Они зафиксированы  в очень различных формах - в  философских и этических воззрениях, в произведениях литературы и  искусства, в сводах законов, в системах общественных наград, поощрений и  наказаний, в традициях, общественных мнениях... вплоть до родительских указаний ребенку на то, "что такое хорошо" и "что такое плохо".

Понятно, что в различных  культурах, в разные исторические времена  эти системы норм, требований, ценностей  были различны и порой отличались очень сильно. Однако смысл их от этого не меняется. Он может быть выражен с помощью таких понятий, как "объективное предбытие" или "социальные планы" (программы) личности.

Общество организует специальную  активность, направленную на реализацию этих "планов". Но в лице каждого  индивида оно встречает отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с активностью субъекта. Процессы, которые при этом разыгрываются, и составляют самые главные, порой  драматичные, события в ходе формирования и жизни личности.

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной  сферы общественного опыта, но процесс  совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и  т. п. А достичь всего этого  путем простого усвоения нельзя. Усвоенный  мотив в лучшем случае мотив знаемый, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, - не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а

также их соподчинения возникают  в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.

Рассмотрим этапы формирования личности. Остановимся на самых главных  и очень крупных этапах. По образному  выражению А. Н. Леонтьева, личность "рождается" дважды.

Первое ее рождение относится  к дошкольному возрасту и знаменуется  установлением первых иерархических  отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными словами, здесь зарождается  то, что отражено в первом критерии личности.

А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который  широко известен под названием "эффекта  горькой конфеты" .

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор  выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После  безуспешных попыток ребенок  встает, берет привлекающий его предмет  и возвращается на место. Экспериментатор  входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений  начинает тихо плакать. Конфета оказывается  для него "горькой".

О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок  был поставлен в ситуацию конфликта  мотивов. Один его мотив - взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой - выполнить условие взрослого ("социальный" мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной  наградой. Отказ и слезы ребенка - свидетельство того, что процесс  освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в  присутствии взрослого переживания  ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен.

Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что "узлы" личности завязываются в интерперсональных отношениях [57, с. 187] и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности. Вполне можно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия "завязывания" таких узлов.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

Между прочим, ее обязательность зафиксирована в такой юридической  категории, как уголовная ответственность  за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого  душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия.

Оставив временно тему о функциях и формах проявления самосознания (я  вернусь к ней позже), продолжим  обсуждение вопроса о формировании личности. Подойдем к нему теперь не со стороны его этапов, а со стороны  его механизмов.

Несмотря на крайнюю важность этого вопроса и для теории личности и для практики воспитания, он разработан еще далеко не достаточно. Тем не менее ряд важных механизмов в психологии выявлен и описан.

Остановлюсь прежде всего  на тех, которые могут быть названы стихийными механизмами формирования личности. К ним можно отнести достаточно общий механизм сдвига мотива на цель, а также более специальные механизмы идентификации и освоения социальных ролей. Это стихийные механизмы, потому что субъект, подвергаясь их действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Они господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами "самопостроения".

Прежде всего нужно  сказать, что все названные механизмы  в той мере, в какой они касаются развития личности, действуют в русле  общего, генерального процесса опредмечивания потребности в общении.

Этой потребности последнее  время придается в психологии все большее значение. По своей  фундаментальности она приравнивается к органическим потребностям. Она  столь же витальна, как и эти последние, ибо неудовлетворение ее приводит к ухудшению физического состояния младенца, равно как и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Некоторые авторы считают эту потребность врожденной. Другие полагают, что она формируется у ребенка очень рано, так как удовлетворение всех его органических потребностей происходит исключительно с помощью взрослого, и потребность в последнем становится столь же настоятельной, как и потребность в пище, безопасности, телесном комфорте и т. п. Независимо от позиции в этом дискуссионном вопросе все авторы признают, что потребность "в другом", в контакте с себе подобными, в общении оказывается главной движущей силой формирования и развития личности.

Обратимся к первому из названных механизмов - сдвигу мотива на цель - и проследим его функционирование на самых ранних этапах развития личности ребенка. В первые годы воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения.

Как это происходит? Еще  до года ребенок узнает, что ему  можно и следует делать, а что  нельзя; что вызывает улыбку и одобрение  матери, а что - строгое лицо и  слово "нельзя". А "следует" ему, например, проситься в туалет, голодному - ждать, когда приготовят пищу, пользоваться ложкой, вместо того чтобы хватать  пищу руками; "нельзя" ему брать  бьющийся стакан, хватать нож, тянуться к огню, т. е. удовлетворять естественные побуждения исследовать новые, яркие, интересные предметы.

Очевидно, что уже с  этих первых шагов начинается формирование того, что называется "опосредствованным  поведением", т. е. действий, которые  направляются не непосредственными  импульсами, а правилами, требованиями и нормами.

С ростом ребенка все больше и больше расширяется круг норм и  правил, которые он должен усвоить  и которые должны опосредствовать  его поведение. Все дошкольное детство заполнено таким воспитанием, и оно проходит ежедневно и ежечасно.

Особенно здесь следует  выделить нормы поведения по отношению  к другим людям. Присмотритесь к  будням воспитания дошкольника. Они  наполнены требованиями и разъяснениями  подобного рода: "скажи здравствуй", "не тяни руку первый", "скажи  спасибо", "а где волшебное  слово "пожалуйста"?", "отворачивайся, когда чихаешь", "не отнимай", "поделись", "уступи место", "не обижай маленького"...

И при правильном тоне воспитателя, достаточно дружелюбном, но настойчивом, ребенок овладевает этими нормами, начинает вести себя в соответствии с ними. Конечно, диапазон результатов  воспитания очень велик. Есть дети очень  невоспитанные, и есть - очень воспитанные. Но в среднем ребенок, вырастающий  в нашей культуре, демонстрирует  массу усвоенных норм поведения, воспитание дает свои результаты.

Возникает вопрос: ограничиваются ли эти результаты рамками внешнего поведения, его, так сказать, состоявшейся дрессурой, или воспитание приводит также к внутренним изменениям, преобразованиям  в мотивационной сфере ребенка? Вопрос очень важный, можно сказать, капитально важный.

Ответ на него очевиден: нет, результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением; да, происходят изменения в мотивационной сфере  ребенка. В противном случае, например, ребенок в разобранном примере  А. Н. Леонтьева не заплакал бы, а  спокойно взял конфету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаруживаются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает "правильно".

Таким образом, мы уже готовы разобрать психологический механизм, который здесь имеет место. Однако сначала я хочу особенно подчеркнуть  одно важное обстоятельство, о котором  уже упомянула, но как бы вскользь, и вы могли не обратить на него должного внимания.

Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в правильном эмоциональном тоне, если родителю или воспитателю удается сочетать требовательность и доброту, - доброту обязательно! Это правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися педагогами. Ничего нельзя добиться требованиями и наказаниями, "страх наказания" - плохой помощник в воспитании. Если же речь идет о воспитании личности, то это путь, который себя полностью дискредитирует.