Л. Выготский и Ж. Пиаже: проблема речи и мышления ребенка

План

  

1. Научное творчество Л. Выготского

2. Научное творчество Ж. Пиаже

3.      Л. Выготский и Ж. Пиаже проблема речи и мышления ребенка

     Литература

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Научное творчество Л. Выготского

      Выготский Лев Семёнович (1896-1934) — советский психолог, создатель культурно-исторической теории развития высших психических функций.

      Родился  17 ноября 1896 в Гомеле. Учился в  Московском университете (филологический  факультет) и на юридическом  факультете Института Шанявского, профессионально занимался литературоведением  и психологией искусства. В  1924 работал младшим научным сотрудником  в Психологическом институте  в Москве, где вскоре стал центральной  фигурой в группе молодых ученых, среди которых были А.Н.Леонтьев и А.Р.Лурия. Ключевым методологическими понятиями в научно-психологическом творчестве Л.С.Выготского являются культурно-историческая теория, концепции интериоризации и высших психических функций. 

        Согласно его культурно-исторической теории, главное отличие человека от животного состоит в обусловленности его поведения и развития социально-культурными факторами. Выделяются два типа психических функций человека: "натуральные" — органические и "высшие" — социально-культурные. Первые преимущественно детерминированы генетическими факторами, а вторые формируются на основе первых под влиянием социальных воздействий.

       Основная закономерность онтогенеза психики (т.е. становления ее основных структур в детстве), по Выготскому состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической деятельности (т.е. совместной с окружающими людьми, в первую очередь между ребенком и взрослым, и опосредствованной речевыми знаками). В итоге структура его "натуральных" психических функций изменяется и опосредствуется интериоризованными знаками. Психические функции приобретают характер высших, или "культурных" и становятся осознанными и произвольными.

       Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — переход структур внешней социальной и предметной деятельности во внутренние структуры психики. Является источником формирования высших психических функций: первоначально они осуществляются как интерпсихический процесс (т.е. деятельность, опосредствованная использованием знаков, форма взаимодействия между людьми), и лишь затем реализуются как внутренний, интрапсихический процесс.

        Структура внешней деятельности трансформируется и "сворачивается", с тем чтобы вновь трансформироваться и "развернуться" в процессе экстериоризации (от лат. exterior — внешний), перейти от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.

       В результате  на основе данной высшей психической  функции строится конкретная "внешняя"  социальная деятельность. В качестве  универсального орудия, изменяющего  психические функции, выступает  слово, речь. В работе Выготского  Мышление и речь (1934) раскрывается  роль речи в трансформации  мышления ребенка, в образовании  понятий и в решении задач. Он обнаружил, что по ходу развития ребенка значения слов существенно изменяются — от чисто эмоциональных к конкретным значениям и, наконец, к абстрактным понятиям. Выготский касается проблемы эгоцентрической речи и экспериментально подтверждает свою трактовку этого явления как важного этапа в становлении внутренней речи.       

       Л.С.Выготским обосновывается основной закон развития высших психических функций человека. Таким образом, в ходе психического развития ребенка внешние средства управления поведением, первоначально проявляющиеся в общении со взрослым, проходя через процесс интериоризации, постепенно становятся внутренними.

         Высшие психические функции характеризуют  качественное своеобразие человеческой  психики и представляют собой  сложные, формирующиеся в онтогенезе, психические процессы. В ходе  своего формирования как в историческом контексте, так и в онтогенезе, высшие психические функции первоначально существуют в форме знаково-опосредствованного взаимодействия между людьми в рамках их совместной деятельности. Впоследствии в результате процесса интериоризации происходит превращение внешних средств осуществления функций во внутренние. Кроме перехода извне внутрь (от интерпсихологического процесса к интрапсихологическому) развитие высших психических функций характеризуется постепенным "свертыванием" — переходом от развернутой деятельности к автоматизированным умственным действиям. Наиболее универсальным способом формирования и функционирования высших психических функций является речевое опосредствование, поскольку речь является ведущей знаковой системой, возникшей в процессе длительного общественно-исторического развития человечества.

        Обучение  и психическое развитие ребенка.  Существенное значение в творческом  наследии Л.С.Выготского занимает представления о соотношении обучения и психического развития ребенка. В отличие от других ведущих психологов своего времени (напр., Ж.Пиаже), Выготский отстаивал точку зрения о том, что обучение ведет за собой развитие, опережает его, а не наоборот. При этом чтобы обучение было действительно "развивающим", оно должно проводиться в т.н. "зоне ближайшего развития ребенка", представляющей собой область культурного опыта, которая еще не может быть освоена ребенком самостоятельно, но уже доступна для него при условии помощи со стороны взрослого. В рамках "зоны ближайшего развития ребенка" происходит переструктурирование психических функций ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

 

        Зона ближайшего развития — расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Таким образом, реальные отношения психического развития к возможностям обучения заключаются не только в определении уровня актуального развития ребенка, но и его "зоной ближайшего развития". Для того, чтобы выявить зону ближайшего развития, ребенку дают следующую по уровню сложности задачу. При этом взрослые либо показывают как решать задачу, либо сами начинают решать ее, наблюдая, может ли ребенок решить задачу самостоятельно.

          Л.С.Выготский, как никто другой из его современников, остро ощущал кризис психологии, состоящий, с его точки зрения, в ее разделении на объяснительную (физиологическую — В.Вундт, Г.Эббингауз и др.) и описательную (напр., В.Дильтей). В теоретико-методологической работе Исторический смысл психологического кризиса (1927) он определяет путь преодоления кризиса психологии — анализ психической реальности должен, согласно Выготскому, вестись не "по элементам", а "по единицам", в которых содержатся основные свойства целого. Например, в качестве таковых может выступить использование орудий и знаков (например, завязывание "узелков на память" как средство запоминания).

       Л. С. Выготский создал большой исследовательско-методический психологический инструментарий. В частности, он разработал экспериментально-генетический метод исследования в психологии и множество конкретных методик. Некоторые из них, такие как методика исследования искусственных понятий Выготского — Сахарова (модификация методики немецкого психолога Н. Аха (1871-1946) для исследования способности к абстрактному мышлению с помощью образования искусственных понятий), получили широкую известность в науке и практике. Для проверки ряда положений культурно-исторической теории Выготским с сотрудниками была разработана "методика двойной стимуляции", с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования и прослеживался механизм "вращивания" знаков в структуру собственно-человеческих высших психических функций — внимания, памяти, мышления и т.д. В 1931-1932 совместно с А. Р. Лурия организовал научную экспедицию по Средней Азии, в которой было проведено одно из первых кросс-культурных исследований познавательных процессов.

      Выготский внес большой вклад в развитие истории психологии, патопсихологии, нейропсихологии дефектологии (в частности, разработал качественно новую теорию развития аномального ребенка), психологии эмоции и др. Его учениками были такие крупные отечественные психологи как А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Р.Е.Левина, Д.Б.Эльконин, и др., их ученики; ряд зарубежных исследователей и практиков также считают Л.С.Выготского своим учителем.

      Многие  идеи, высказанные Л.С.Выготским, остаются актуальными, и до сих пор растет популярность его научных исследований как в отечественной, так и в мировой психологии.

2. Научное творчество Ж. Пиаже

Жан Пиаже (1896—1980) — швейцарский  и французский психолог, автор 52 книг и 458 научных статей, виднейший  представитель Женевской школы  генетической психологии. Научное творчество Ж. Пиаже настолько объемно и  многогранно, что со времени его  первых ранних работ 1920-х гг. и вплоть до сегодняшнего дня оно продолжает оставаться предметом самых разнообразных  методологических и теоретических  дискуссий, а открытые им феномены проверяются  и перепроверяются экспериментально.

         Пиаже изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. Становление интеллекта рассматривается Пиаже как стержневая линия психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы. Основные вопросы, поставленные в работах Пиаже: особенности детской логики; происхождение и развитие интеллекта у ребенка; способы и пути формирования фундаментальных физических и математических представлений и понятий (таких, как объект, пространство, время, причинность, случайность); развитие восприятия, памяти, воображения, игры, подражания, речи и их функций в процессе познания.

     «Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением», — писал Л.С. Выготский уже о первых работах Пиаже. Самое существенное состоит в том, что Пиаже отказался от позиции, что ребенок «глупее» взрослого и мышление ребенка по сравнению с интеллектом взрослого имеет количественные «изъяны», и впервые поставил задачу исследовать качественное своеобразие детского мышления.

        Молодой Пиаже, работая в лаборатории Т. Симона, уделял наибольшее внимание речи детей-дошкольников, особенно его заинтересовали повторяющиеся ошибки в ответах на тестовые вопросы. В условиях детского сада было проведено исследование, в котором наблюдатели систематически фиксировали все высказывания и сопутствующие действия детей во время свободной деятельности (рисования, лепки или игры). Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы:

1. Социализированная речь  — характеризуется заинтересованностью  в ответном реагировании партнера  по общению, ее функция —  воздействие на собеседника. Категории  социализированной речи — информация, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ.

2. Эгоцентрическая речь. По форме эти высказывания  могут быть различны: повторение (эхолалия), монолог, коллективный монолог, однако общее в том, что ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения «собеседника». Функция эгоцентрической речи скорее экспрессивная — «удовольствие разговаривать», сопровождение и ритмизация действий.

        Проведя измерения доли эгоцентрической речи в свободной речи ребенка, Пиаже установил, что коэффициент эгоцентрической речи максимален в раннем возрасте — 75%, постепенно снижаясь к шести-семилетнему возрасту. Спор, представляющий собой не просто столкновение утверждений, а обмен точками зрения, сопровождающийся заинтересованностью сторон во взаимном понимании и разъяснениями, возникает лишь к 7—8 годам.

      В факте эгоцентрической речи Пиаже увидел важнейшее доказательство качественного своеобразия детской мысли. Метод наблюдения и интеллектуальное тестирование, по мнению Пиаже, не способны вскрыть специфику детской мысли. Тестовые обследования фиксировали лишь конечные результаты решения задачи, а Пиаже стремился, проникнуть во внутреннюю структуру мышления дошкольников. Пиаже разработал новый метод — клинический (или метод клинической беседы). Метод клинической беседы Пиаже — это свободная беседа с ребенком без ограничения фиксированными стандартными вопросами. Содержание общения экспериментатора и ребенка касалось природных явлений, снов, нравственных норм и др. Вопросы были такие, какие сами дети часто задают взрослым в повседневной жизни: «Откуда на небе солнце? Почему солнце не падает? Как оно держится? Почему светит солнце?», «Отчего дует ветер? Как получается ветер?», «Как люди видят сны?».

         Клинический метод — это тщательно проводимая констатация фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что определяет позицию ребенка и какова структура его познавательной деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опасность неправильно интерпретировать реакцию ребенка, растеряться, не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода искусство, «искусство спрашивать».

 

 

 

 

 

 

 

 

3.      Л. Выготский и Ж. Пиаже проблема  речи и мышления ребенка

         На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые варианты ее решения были самыми разными - от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга.